4

SEKCIA PSYCHOLÓGIE A SOCIÁLNEJ PRÁCE 325 ALENA FECKOVÁ VZŤAH MEDZI AKADEMICKÝM PODVÁDZANÍM A INTELEKTOM Žiadny cieľ nie je taký vysoký, aby ospravedlnil nečestné metódy. (Albert Einstein) Teoretické východiská Táto práca sa venuje akademickému podvádzaniu, ktoré je v dnešnej spoločnosti témou mnohých diskusií a to najmä z dôvodu zvýšeného počtu podvádzajúcich študentov. Zameraná je najmä na dôležitý faktor, ktorý vplýva na podvádzanie študentov a tým je ich intelekt. V zahraničných zdrojoch sa v súvislosti s akademickým podvádzaním (angl. academic cheating) používa aj pojem akademická nečestnosť (angl. academic dishonesty). Akademickú nečestnosť alebo akademický podvod možno charakterizovať ako čin spáchaný v akademickom prostredí sfalšovaním výsledkov vedeckého výskumu, selektívnym výberom vstupných dát pre vedeckú prácu, prípadne manipulatívnym spracovaním týchto dát, tak aby výsledok zabezpečil dotyčnému osobný prospech, či už priamy finančný, alebo plynúci z osobného ocenenia. Akademické podvádzanie je podľa Mareša (2005a) správanie, ktorým žiak alebo študent: a) porušuje stanovené školské pravidlá, b) získava pre seba neoprávnené výhody, a c) znižuje spoľahlivosť hodnotenia svojho výkonu. Akademické podvádzanie bolo predmetom záujmu už mnohých výskumov, skúmali sa rozdiely v podvádzaní z hľadiska veku, pohlavia, národnosti, typu školy a pod. Ďalšie výskumy sa týkali vzťahov akademického podvádzania s motiváciou, osobnostnými charakteristikami, hodnotami, sociálnym prostredím a i. Táto práca je zamerianá na intelekt, školskú kompetenciu, školský prospech a ich vzťah s akademickým podvádzaním. Vzťahom medzi inteligenciou a akademickým podvádzaním sa zaoberalo málo vedcov a to najmä v minulosti. Davis, Grover, Becker, McGregor (1992) popisujú výsledky viacerých starších výskumov v tejto problematike. Sú to výskumy najmä týchto autorov: Hetherington a Feldman, Johnson a Gormly, Kelly a Worrell. Všetci títo autori dospeli k rovnakým záverom, ktoré hovoria o tom, že žiaci s nižšou inteligenciou podvádzajú viac ako žiaci s inteligenciou vyššou. V prípade prospechu môžeme hovoriť o úzkom vzťahu s inteligenciou, na základe čoho, môžeme hovoriť aj o podobných výsledkov v realizovaných výskumoch. Mareš (2005a) hovorí o tom, že vzťah medzi akademickým podvádzaním a doterajším prospechom je tesný. Ďalej dodáva, že prospechovo slabší žiaci zvyknú podvádzať častejšie. Podobné výsledky výskumu uvádzajú aj McCabe, Trevino, Butterfield (2002), ktorí zistili, že žiaci dosahujúci horšie školské výsledky podvádzajú viac ako žiaci s lepšími výsledkami. Školskú kompetenciu vo vzťahu k akademickému podvádzaniu skúmali Nathanson, Paulhus, Williams (2006). Výskumu sa zúčastnilo 770 vysokoškolských študentov. Výsledky hovoria o tom, že študenti s deficitmi v oblasti školskej kompetencie podvádzajú častejšie. Nathanson et al. (2006) ďalej dopĺňajú, že skôr ako celkové kognitívne schopnosti, najmä zlé verbálne schopnosti podporujú podvádzanie. Cieľom výskumu je zistiť, či existuje vzťah medzi akademickým podvádzaním a intelektom, prípadne medzi akademickým podvádzaním a jednotlivými subškálami inteligenčného testu. Ďalej overiť, či existuje vzťah medzi akademickým podvádzaním a školským prospechom a v neposlednej rade aj to, či existuje vzťah medzi akademickým podvádzaním a školskou kompetenciou. Predpokladáme, že: H1: Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a intelektom žiaka.

326 9. ŠTUDENTSKÁ VEDECKÁ KONFERENCIA a) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou dopĺňanie viet. b) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou eliminácia slova. c) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou analógie. d) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou zovšeobecňovanie. e) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou počtové úlohy z aritmetiky. f) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou numerické rady. g) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou voľba geometrického obrazca. h) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou úlohy s kockami. i) Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou pamäťové učenie. H2: Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a školským prospechom. H3: Predpokladáme, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a školskou kompetenciou. 2 Metóda 2.1 Výskumný súbor Výskumný súbor tvorilo 52 respondentov vo veku 14 až 16 rokov, (priemerný vek žiakov 14,92) z toho 22 žien a 30 mužov. Výskumu sa zúčastnili žiaci 9. ročníka základnej školy. Výber vzorky bol príležitostný a cieľová skupina bola vybraná na základe dostupnosti rozmanitej miery inteligencie. 2.2 Výskumné nástroje Na získavanie údajov sme v našej práci použili 3 nástroje. Ako prvý sme použili nami upravený dotazník akademického podvádzania z pôvodnej Academic Integrity survey, ktorého autorom je McCabe (1993). Obsahuje 25 položiek s 5 bodovou Likertovou škálou, ktorá je číselne usporiadaná od 1 po 5, pričom číslo jeden vyjadruje úplne súhlasím a číslo päť vyjadruje úplne nesúhlasím. Daný nástroj meria do akej miery žiaci podvádzajú, pričom položky obsahujú rôzne spôsoby podvádzania. Vo výsledkoch používame prepólovanú verziu tejto škály z dôvodu lepšej interpretácie výsledkov. Ako druhý nástroj sme použili subškálu školská kompetencia dotazníka Self-perception profile for children (SPPC), ktorého autorom je Harterová (1985). Daná subškála meria vnímanie dieťaťa jeho/jej schopností alebo zručností v oblasti školskej výkonnosti. Obsahuje 6 položiek, kde žiak si v každej položke najprv vyberá jednu z dvoch protichodných tendencií a následne vyjadrí mieru súhlasu s danou tendenciou na 2 bodovej škále, kde 1 znamená čiastočná pravda a 2 znamená úplná pravda. Prehľad oboch nástrojov sme uviedli v prílohe 1. Tretím nástrojom, ktorý sme použili bol Test štruktúry inteligencie (IST). Zisťuje úroveň inteligencie a vhľad do jej štruktúry. Autorom tejto metodiky je Amthauer (1973). Tvorí ho 176 úloh rozdelených do deviatich subškál. Konkrétne ide o tieto subškály: dopĺňanie viet (úlohy 1 20), eliminácia slova (úlohy 21 40), analógie (úlohy 41 60), zovšeobecňovanie (úlohy 61 76), počtové úlohy z aritmetiky (úlohy 77 96), numerické rady (úlohy 97 116), voľba geometrického obrazca (úlohy 117 136), úlohy s kockami (úlohy 137 156), pamäťové učenie (úlohy 157 176). 2.3 Priebeh výskumu Pre štatistické spracovanie údajov sme použili program SPSS 18.0. U zozbieraných údajov sme overovali mieru zošikmenia pomocou deskriptívnej štatistiky. U všetkých sledovaných premenných sme kvôli priaznivým hodnotám zošikmenia použili parametrickú štatistiku a Pearsonov korelačný koeficient.

SEKCIA PSYCHOLÓGIE A SOCIÁLNEJ PRÁCE 327 3 Výsledky Overenie hypotézy H1: Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a intelektom existuje stredne silný negatívny (r = -0,326) vzťah. Tento vzťah považujeme za štatisticky významný (Sig. 0,05). Z toho vyplýva, že so stúpajúcimi hodnotami intelektu klesajú hodnoty akademického podvádzania. Tabuľka č. 1 Posúdenie korelačného vzťahu akademického podvádzania a intelektu Akademické podvádzanie -0,326* Sig. (2-tailed) 0,018 * - p < 0,05 - hladina významnosti celkové skóre IST a) Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a subškálou dopĺňanie viet existuje silný negatívny (r = -0,540) vzťah, ktorý považujeme za štatisticky významný (Sig. 0,05). Toto zistenie znamená že so stúpajúcimi hodnotami v štruktúre dopĺňanie viet klesajú hodnoty akademického podvádzania. b) Vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou eliminácia slova sme nezistili. Existuje medzi nimi len veľmi slabý negatívny (r = 0,057) vzťah, ktorý nie je štatisticky významný (Sig. > 0,05). c) Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a subškálou analógie existuje slabý negatívny (r = 0,155) vzťah, avšak hodnotu signifikancie nemôžeme považovať za štatistický významnú (Sig. > 0,05). d) Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a subškálou zovšeobecňovanie existuje slabý negatívny (r = 0,197) vzťah, ktorý na základe signifikancie nemôžeme považovať za štatisticky významný (Sig. > 0,05). e) Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a subškálou počtové úlohy z aritmetiky existuje len veľmi slabý pozitívny (r = -0,032) vzťah, ktorý nie je štatisticky významný (Sig. > 0,05). f) Medzi akademickým podvádzaním a subškálou numerické rady sa nám podarilo zistiť existenciu stredne silného negatívneho (r = 0,305) vzťahu. Signifikancia nám potvrdila jeho štatistickú významnosť (Sig. < 0,05). Z uvedeného vyplýva, že so stúpajúcimi hodnotami v štruktúre numerické rady klesajú hodnoty akademického podvádzania. g) Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a subškálou voľba geometrického obrazca existuje stredne silný negatívny (r = 0,366) vzťah. Tento vzťah je štatisticky významný (Sig. < 0,05). Z toho vyplýva, že so stúpajúcimi hodnotami v štruktúre voľba geometrického obrazca klesajú hodnoty akademického podvádzania. h) Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a subškálou úlohy s kockami existuje veľmi slabý negatívny (r = 0,099) vzťah, ktorý nie je štatisticky významný (Sig. > 0,05). i) Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a subškálou počtové úlohy z aritmetiky existuje iba veľmi slabý pozitívny (r = -0,030) vzťah, ktorého signifikancia hovorí, že nie je štatisticky významný (Sig. > 0,05).

328 9. ŠTUDENTSKÁ VEDECKÁ KONFERENCIA Tabuľka č. 2 Posúdenie korelačného vzťahu medzi akademickým podvádzaním a jednotlivými subškálami inteligenčného testu. Akademické podvádzanie Sig. (2-tailed) dopĺňanie viet IST -0,540** 0,000 eliminácia slova IST -0,057 0,688 analógie IST -0,155 0,273 zovšeobecňovanie IST -0,197 0,161 pamäťové učenie IST 0,030 0,832 počtové úlohy z aritmetiky IST 0,032 0,824 numerické rady IST -0,305* 0,028 voľba geometrického obrazca IST -0,366* 0,008 úlohy s kockami IST -0,099 0,483 **- p < 0,01; * - p < 0,05 - hladina významnosti Overenie hypotézy H3: Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a prospechom existuje slabý pozitívny (r = -0,135) vzťah, ktorý nie je štatisticky významný (Sig. > 0,05). Tabuľka č. 3 Posúdenie korelačného vzťahu akademického podvádzania a prospechu Prospech Akademické podvádzanie 0,135 Sig. (2-tailed) 0,339 Overenie hypotézy H4: Zistili sme, že medzi akademickým podvádzaním a školskou kompetenciou existuje slabý pozitívny (r = -0,195) vzťah, ktorý nie je štatisticky významný (Sig. > 0,05). Tabuľka č. 4 Posúdenie korelačného vzťahu akademického podvádzania a školskej kompetencie Školská kompetencia Akademické podvádzanie 0,195 Sig. (2-tailed) 0,166 4 Diskusia V prvej hypotéze sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a intelektom. Pri stanovení danej hypotézy sme vychádzali zo štúdie, v ktorej Davis et al. (1992) na základe skorších výskumov, konštatujú, že žiaci s nižšou inteligenciou podvádzajú viac ako žiaci s inteligenciou vyššou. Táto hypotéza sa nám potvrdila a namerali sme štatistický významný negatívny vzťah. Na základe daného zistenia môžeme konštatovať, že žiaci dosahujúci vyššie skóre v teste inteligencie podvádzajú v škole menej a naopak. V prvej hypotéze, v časti a) sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou dopĺňanie viet. Táto hypotéza sa nám tiež potvrdila a medzi akademickým podvádzaním a subškálou dopĺňanie viet sme zistili štatistický významný negatívny vzťah. Z toho vyplýva, že žiaci dosahujúci vyššie skóre v subškále dopĺňanie viet podvádzajú v škole menej a opačne. Podobné závery vyvodzovali aj Nathanson et al. (2006), ktorí tvrdili, že zlé verbálne schopnosti žiakov u nich podporujú podvádzanie.

SEKCIA PSYCHOLÓGIE A SOCIÁLNEJ PRÁCE 329 V prvej hypotéze v častiach b), c), d), e) sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálami eliminácia slova, analógie, zovšeobecňovanie a počtové úlohy z aritmetiky. Hypotézy sa nám nepotvrdili, pretože vzťahy neboli nájdené. Korelácie na základe signifikancií neboli považované za štatisticky významné. V časti f) sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou numerické rady. Hypotéza sa nám potvrdila. Zistili sme negatívny štatisticky významný vzťah, na základe ktorého môžeme konštatovať, že žiaci, ktorý dosahujú vyššie skóre v subškále numerické rady podvádzajú v škole menej a naopak. V časti g) sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálou voľba geometrického obrazca. Daná hypotéza sa nám potvrdila. Medzi akademickým podvádzaním a subškálou voľba geometrického obrazca sme štatistickým spracovaním zistili negatívny vzťah, o ktorom na základe signifikancie môžeme povedať že ide o štatisticky významnú koreláciu. Z daného zistenia vyplýva fakt, že žiaci dosahujúci vyššie skóre v subškále voľba geometrického obrazca podvádzajú v škole menej a opačne. V častiach f) a g) je zaujímavý fakt, že Nathanson et al. (2006) tvrdili, že nie celkové kognitívne schopnosti ale najmä zlé verbálne schopnosti podporujú podvádzanie, avšak v našom prípade sa potvrdili aj numerické a vizuálne schopnosti. V prvej hypotéze v častiach h), i) sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a subškálami úlohy s kockami a pamäťové učenie. Nasledujúce hypotézy sa nám nepotvrdili, pretože neboli preukázateľné vzťahy medzi nimi. Na základe signifikancií, sme zistili, že nemožno hovoriť o štatisticky významných koreláciách. V druhej hypotéze sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a školským prospechom. Aj napriek dvom predošlým výskumom, kde Mareš (2005a) aj McCabe et al. (2002) vyvodzujú závery, že žiaci s horším školským prospechom podvádzajú viac ako žiaci dosahujúci v škole dobré výsledky, sa ním táto hypotéza nepotvrdila. Vzťah medzi akademickým podvádzaním a školským prospechom nebol na základe signifikancie určený ako štatisticky významný. Usudzujeme, že vzťahy sa nám nepotvrdili najmä z toho dôvodu, že žiaci neuvádzali kompletný zoznam ich známok, na základe ktorého by sme určili priemernú známku, ale uvádzali len známku, ktorú dosahujú najčastejšie, čím mohol byť náš výskum skreslený. V tretej hypotéze sme predpokladali, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým podvádzaním a školskou kompetenciou. Nathanson et al. (2006) síce uvádzajú, že žiaci s deficitmi v oblasti školskej kompetencie podvádzajú častejšie, no my sme našu hypotézu nepotvrdili. Vzťah medzi akademickým podvádzaním a školskou kompetenciou z dôvodu nedostatočnej signifikancie nemôžeme považovať za štatisticky významný. V tomto prípade, sa nám nepodarilo dôjsť k rovnakým záverom ako už spomínaný autori pravdepodobne preto, lebo my sme použili len subškálu školskej kompetencie, ktorá má tým pádom priamočiary charakter na rozdiel od celkového dotazníka Self-perception profile for children (SPPC) (Harter, 1985), v ktorom sú aj iné subškály a ich položky spolu s položkami školskej kompetencie sú nerovnomerne rozmiestnené, tým pádom majú aj vyšší stupeň reliability. V tomto výskume išlo o korelačnú analýzu, no vzhľadom na veľkosť vzorky, ktorá nie je reprezentatívna, je zrejmé, že získané výsledky, nie je možné zovšeobecniť na celú populáciu detí základných škôl. Keďže výber vzorky bol príležitostného skupinového typu, bolo by vhodné zopakovať výskum na väčších vzorkách. 43 Vzhľadom na to, že pri zbere údajov neboli vhodné podmienky pre testovanie inteligencie, je možné že došlo k ohrozeniu internej validity výskumu. Inteligenčný test bol síce administrovaný v doobedňajších hodinách, avšak pri väčšom počte jedincov, čím bola ovplyvnená rýchlejšia strata pozornosti a sústredenosti na daný test. Obmedzením sa mohol stať aj nami zvolený dotazník akademického podvádzania, ktorý je upravovaný a obsahuje niektoré položky, ktoré nie sú relevantné žiakom základnej školy, čo mohlo u respondentov spôsobiť neschopnosť odpovedať na dané položky. 5 Záver Cieľom tejto práce bolo zistiť, či existuje vzťah medzi akademickým podvádzaním a intelektom žiakov, kde do úvahy sme brali nie len hodnotu celkového IQ, ale aj skórovanie v jednotlivých štruktúrach inteligenčného testu, ďalej školskú kompetenciu a taktiež aj prospech.

330 9. ŠTUDENTSKÁ VEDECKÁ KONFERENCIA Na základe výsledkov nášho výskumu môžeme zhodnotiť, že existuje vzťah medzi akademickým podvádzaním a intelektom, dokonca aj medzi akademickým podvádzaním a týmito štruktúrami inteligenčného testu: dopĺňanie viet, numerické rady a voľba geometrického obrazca. To znamená, že žiaci s nižšími hodnotami intelektu zvyknú podvádzať viac ako žiaci z hodnotami intelektu vyššími. V ostatných štruktúrach inteligenčného testu významné vzťahy preukázané neboli. Ďalej môžeme zhodnotiť, že vzťah medzi akademickým podvádzaním a prospechom sa nepotvrdil a nepotvrdil sa ani vzťah medzi akademickým podvádzaním a školskou kompetenciou. Náš výskum priniesol informácie o vzťahu akademického podvádzania a intelektu. Aj napriek nepotvrdeniu niektorých hypotéz veríme, že táto práca bude obohatením v danej problematike. Ďalší výskum tohto vzťahu, by sa mohol zamerať na väčší výber vzorky, prípadne venovať svoju pozornosť úplne inej vekovej skupine. Literatúra: AMTHAUER, R.: Test struktury inteligence. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy 1973. DAVIS, S. F. GROVER, C. A. BECKER, A. H. McGREGOR, L. N.: Academic Dishonesty: Prevalence, Determinants, Techniques, and Punishments. Teaching of Psychology, 1992, 19 (1), 16 20. HARTER, S.: Manual for the Self-Perception Profile for Children. Denver: University of Denver 1985. MAREŠ, J.: Tradiční a netradiční podvádění ve škole. Pedagogika, 2005, 55(2), 310 334. McCABE, D. L., TREVIÑO, L. K.: Academic Dishonesty: Honor Codes and Other Contextual Influences. Journal of Higher Education, 1993, 64 (5), 522 538. McCABE, D. L. TREVINO, L. K. BUTTERFIELD, K. D.: Honor Codes and Other Contextual Influences on Academic Integrity. Research in Higher Education, 2002, 43 (3), 357 378. NATHANSON, C. PAULHUS, D. L. WILLIAMS, K. M.: Predictors of a behavioral measure of scholastic cheating: Personality and competence but not demographics. Contemporary Eductional Psychology, 2006, 31, 97 122.