Rozvíjanie intrinzívnej motivácie vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúry

Prepis

1 Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ Mgr. Ľudmila Kónyová Rozvíjanie intrinzívnej motivácie vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúry Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe Prešov 2011

2 Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11, Bratislava Autor OPS/OSO: <Mgr. Ľudmila Kónyová> Kontakt na autora: Názov OPS/OSO: Rok vytvorenia OPS/OSO: Odborné stanovisko vypracoval: <Pracovisko: Evanjelická spojená škola, org. zložka: Evanjelické kolegiálne gymnázium, Námestie legionárov 3, Prešov <Rozvíjanie intrinzívnej motivácie vo vyučovaní SJL> 2011 <Mgr. Lenka Truchanová> Táto osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe/osvedčená skúsenosť odbornej praxe bola vytvorená z prostriedkov projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.

3 Kľúčové slová intrinzívna motivácia, aktivizujúce metódy rozvoja motivácie, vyučovanie slovenského jazyka a literatúry (SJL), sociálne, kognitívne a výkonové potreby, autonomita žiaka, zvedavosť, kontrola, výzva, fantázia, tvorivosť, čítanie odporúčanej literatúry Anotácia Rozvíjanie intrinzívnej motivácie je pedagogická činnosť, ktorá pomáha formovať vzťah žiakov k činnosti realizovanej počas vyučovacej hodiny i k samotnému učeniu sa. Dôraz sa kladie na aktivitu a slobodu osobnosti. To možno dosiahnuť pomocou špeciálnych metód. Pri tom je dôležitá didaktická príprava učiteľa. V tejto práci sú uvedené niektoré metódy, ktoré vedú k rozvoju vnútornej motivácie žiakov, s konkrétnymi možnosťami ich využitia na hodinách SJL v strednej škole (SŠ). Práca tiež ponúka konkrétny model realizácie vyučovacieho bloku Ťapákovci, ako príklad motivácie k čítaniu odporúčanej literatúry.

4 OBSAH Úvod 1 Intrinzívna motivácia Aktivizujúce metódy intrinzívnej motivácie Aktivizujúce metódy intrinzívnej motivácie na hodinách SJL Motivácia k čítaniu odporúčanej literatúry Písomná príprava na vyučovaciu hodinu: Ťapákovci Konkrétna realizácia vyučovacej hodiny: Ťapákovci Záver Zoznam príloh... 37

5 ÚVOD Vo svojej práci sa chcem podeliť so širšou pedagogickou verejnosťou so svojimi pedagogickými skúsenosťami, ktoré sa týkajú rozvoja vnútornej motivácie žiakov na hodinách SJL. Učím v cirkevnom gymnáziu slovenský jazyk a literatúru (SJL) a dejepis. Predkladaná práca pozostáva z 2 kapitol. V 1. kapitole sa venujem vysvetleniu pojmu intrinzívna motivácia a objasneniu potreby jej rozvoja vo vyučovaní. Ďalej uvádzam niektoré špecifické metódy intrinzívnej motivácie, uvádzam ich krátky popis a v ďalšej podkapitole podávam príklad možného využitia priamo počas vyučovacej hodiny. V 2. kapitole sa zamýšľam nad významom intrinzívnej motivácie pri podnietení čítania odporúčanej literatúry. V tejto kapitole som popísala model vyučovacej hodiny, ktorá má žiakov motivovať k prečítaniu diela odporúčanej literatúry: Božena Slančíková - Timrava: Ťapákovci. Počas mojej 15-ročnej pedagogickej praxe došlo k výraznej zmene v spôsoboch, formách, metódach výučby, používaní materiálnych prostriedkov. Jednou z úloh súčasnej školy je inovovať edukačný proces tak, aby v nej bola vytvorená priaznivá klíma. K tomu je nevyhnutný prechod učiteľa od inštruktívnemu spôsobu výučby k motivujúco konštruktívnemu, čím dochádza k premene tradičného školstva na tvorivo-humánnu výchovu a vzdelávanie, kde je kladený dôraz na aktivitu a slobodu osobnosti. V dnešnej dobe má väčšina študentov k škole negatívny postoj a absolvovanie vyučovania je pre nich často iba spôsobom, ako získať nejakú odmenu v podobe spoločenského uznania, pochvaly, možnosti získania dobre plateného zamestnania alebo spôsobom, ako sa vyhnúť sankciám za neúčasť na vyučovaní. Vízia toho, že by sa študent mohol aj tešiť z vyučovania a mať z neho pôžitok, je často považovaná za utópiu. Čo ma viedlo k tomu, že som sa začala vnútornou motiváciou zaoberať? Študenti sú často pasívni, osvojujú si len jeden učebný štýl. Preto som sa pri mojej didaktickej príprave na hodiny slovenského jazyka a literatúry snažila s využitím rôznych moderných metód zamerať na rozvoj vnútornej motivácie žiakov. Tieto metódy, napr. ice-breaker, iniciatives, interaktivita, aktivita atď. sú často teoreticky rozpracované len v zahraničnej literatúre. Pretože učím v cirkevnej škole (v 4-ročnej i 8-ročnej forme), zoznámila som sa s nimi práve pri práci v komunikácii s mladými ľuďmi aj mimo vyučovania. Ja som si ich upravila pre potreby vyučovania v našom školstve. Často ich používam len v jednej fáze vyučovacej hodiny. Sú motivačné pre ďalšiu, nasledujúcu činnosť. Mojou snahou je ukázať využiteľnosť takých metód výučby, ktoré sú protichodné ku klasickému spôsobu vyučovania, ale ktoré výrazne napomáhajú k tomu, že žiak môže prežiť na hodine SJL potešenie z učenia. Predkladaný materiál má slúžiť ako inšpirácia pre učiteľov SJL. Chcem ukázať, že učiť iným spôsobom, je ďalšou z možností, nevnímať žiaka len ako zákazníka, ktorému ponúkneme vedomosti. Učiteľ musí hľadať možnosti, ako žiaka pre daný predmet, učivo nadchnúť. Motivačné metódy rozvíjajú u žiakov všetky kompetencie: kognitívne, psychomotorické, socioafektívne, interpersonálne, sebahodnotiace. Mnou predkladané aktivity použiteľné na hodinách SJL sú v súlade s osvojením si vedomostí, ale najmä zručností a kompetencií podľa reformy, s ktorou sa v školách stretávame.

6 1 INTRINZÍVNA MOTIVÁCIA V odbornej literatúre je intrinzívna motivácia definovaná ako ľudská potreba byť kompetentný a sebadeterminujúci vo vzťahu s prostredím. Na základe toho sa vyvodzuje, že intrinzívne motivované správanie je správanie vykonávané kvôli záujmu a potešeniu z danej aktivity, toto správanie je jedincom prežívané ako sebadeterminované a nezávislé od vonkajších incentív (odmeny, tresty). Tiež sa intrinzívna motivácia opisuje ako stav, vyskytujúci sa vtedy, ak vykonávaná aktivita uspokojuje základné ľudské potreby po kompetentnosti a kontrole, ktoré robia aktivitu zaujímavou a táto aktivita je vykonávaná kvôli nej samotnej a nie ako prostriedok na dosiahnutie cieľa. (1) Predpokladá sa, že záujem o nejakú aktivitu vyplýva z konkrétneho súboru situačných charakteristík a nemusí byť vždy nevyhnutne intrinzívne motivovaný. K intrinzívnej motivácii dochádza aj vtedy, ak má vykonávanie aktivity osobnú hodnotu pre jedinca, alebo ak je spojená s osobným záujmom. (2) Vnútorná motivácia pramení z nesúladu medzi predchádzajúcimi skúsenosťami a novými informáciami, a preto podporuje zvedavosť a exploratívne správanie. Informácie, ktoré ľudia vyberajú zo svojho prostredia, porovnávajú so spomienkami. Ak nastane nesúlad medzi vstupnými informáciami a už existujúcimi vedomosťami, jedinec sa stáva intrinzívne motivovaný zmenšiť tento nesúlad. Ak žiaci vnímajú užitočnosť a prospešnosť informácií, ktoré sa učia a ich praktické využitie pri riešení problémov a dosahovaní ich vlastných cieľov v reálnom živote, sú na vyučovaní vnútorne motivovaní. (2) Vlastné skúsenosti potvrdzujú, že študenti s vyššou úrovňou študijnej intrinzívnej motivácie sú v školských úlohách zručnejší a šikovnejší, sú signifikantne viac úspešní v akademickej sfére, vnímajú samých seba ako schopných a kompetentných k štúdiu a sú menej závislí od vonkajších motivačných činiteľov. 1.1 Aktivizujúce metódy intrinzívnej motivácie Motivovaný študent môže mať veľa dôvodov na to, prečo je motivovaný k učeniu. Chce rozvíjať svoje schopnosti, chce vyriešiť nejaký problém, snaží sa zo seba vydať to najlepšie, pretože chce potešiť svojho učiteľa, rodiča, túži byť nimi odmenený. Chce byť úspešný a nechce zlyhať, možno je motivovaný tým, že chce byť lepší ako jeho spolužiak, kamarát, súrodenec. Veľa študentov je k učeniu motivovaných preto, lebo raz, ako dospelí, chcú mať svoju vysnívanú prácu s vysnívaným zárobkom. Možno niektorí sú motivovaní preto, že ich samotné učenie baví, že sú pre nich informácie, ktoré sa učia zaujímavé. Motivácia k učeniu má teda rôzne zdroje a môže byť vyvolaná rôznymi spôsobmi. Pre žiaka sú veľkým prínosom aktivizujúce metódy, pretože podporujú rozvoj sebadôvery, tvorivosti, spontánnosť prejavu, aktivity bez strachu zo zlyhania a neúspechu. Zároveň žiaka výrazne motivujú k ďalšej činnosti. Nie všetci učitelia však poznajú metódy, ktoré slúžia na prebudenie motivácie. Do tejto časti som preto vybrala tie, ktoré podľa mňa môžu učitelia veľmi ľahko do vyučovacích hodín začleniť. Pri každej uvádzam stručný popis, základné princípy jej úspešného fungovania. Nejde len o teoretický prehľad metód, aký možno nájsť v odborných knihách (2,5,6,7,8), ale prikladám k nim aj aktivity, ako možné námety na prácu so žiakmi. Medzi aktivizujúce metódy rozvíjajúce intrinzívnu motiváciu som vybrala: A Simulačné metódy:

7 Žiaci hrajú sami seba a správajú sa rovnako, ako by sa správali v určitých situáciách mimo triedy. Simulačné úlohy sa viac približujú reálnemu životu ako hranie rolí, na druhej strane žiaci nie sú vždy ochotní prezentovať svoje vlastné názory, najmä pokiaľ ide o vyjadrovanie hodnotových a názorových postojov. Aktivity: Preberanie identity Cieľom je zoznámenie sa členov skupiny nenásilným a hravým spôsobom podporujúcim pamäť, komunikáciu, aktívne počúvanie a pod. Icebreakers Cieľom je prelomiť psychické bariéry medzi účastníkmi, uvoľniť napätie a vytvoriť priateľskú atmosféru. Veľmi často sa zaraďujú v úvodných fázach, keď sa účastníci navzájom nepoznajú, aby ich kladne motivovali a umožnili im vzájomné zoznámenie sa. Neviem sa rozhodnúť sám Metóda, pri ktorej žiaci pracujú vo dvojici alebo v malých skupinkách a ich úlohou je usporiadať predmety podľa dôležitosti na základe rôznych kritérií (najdôležitejšia pošta, a pod.). B Diskusné metódy: Hlavný cieľ diskusných metód, ktorým je schopnosť žiakov prezentovať, argumentovať a obhajovať svoje stanoviská, ale na druhej strane aj pozorne počúvať ostatných a snažiť sa o pochopenie ich názorov a toleranciu. Diskusné metódy je najvhodnejšie zaradiť pri riešení problémov, ktoré umožňujú rôzne riešenia, z čoho vyplýva, že žiaci môžu mať na určité javy alebo problémy rôzne názory. Aktivity: Rozhovor Rozhovory môžu byť riadené, čiastočne riadené alebo voľné, môžu byť orientované na vyjadrovanie názoru alebo na riešenie nejakého problému, môžu byť hravé, alebo vecné, môžu sa orientovať na vyjadrenie argumentov za a proti, na hľadanie príčin a následkov, kladov a záporov, podobností a rozdielov atď. Úlohy rečového typu Sú založené na interakcii medzi žiakmi, alebo medzi žiakom a učiteľom. Ide o typy úloh, s ktorými sa žiaci stretávajú pri neuvedomenom učení sa. Pri spracovaní úlohy sa kladie dôraz na obsah, nie na jazykovú formu. Úlohy rečového typu sú autentické, pretože žiaci používajú jazyk v situácii, ktorá sa blíži realite. Pri riešení rovnakej úlohy sú výsledky často odlišné. Diskusia Trieda je obvykle rozdelená na dve skupiny, z ktorých jedna je za a druhá proti tvrdeniu. Skupiny sa najprv pripravia na diskusiu, teda sformulujú argumenty na podporu svojho stanoviska a snažia sa predvídať aj argumenty druhej skupiny/opozície, aby si pochystali protiargumenty. C Inscenačné vyučovacie metódy Metódy sociálnych rolí. Ide o aktívne sociálne učenie v modelových situáciách, kde priamymi aktérmi inscenácie sú účastníci sami. Zatiaľ čo sa v prípadových metódach zamýšľajú nad tým, ako problém riešiť, v inscenačných metódach alternatívu riešenia priamo predvádzajú. Inscenačné metódy kombinujú riešenie problému a hranie rolí. Aktivity: Hranie rolí Učiteľ vyberá komunikačné situácie, môžu to byť situačné dialógy (žiaci dialógy najprv nacvičujú v skupinkách alebo vo dvojiciach), hranie rolí. Keď žiak preberie na seba rolu niekoho iného, cíti sa slobodnejšie a vyjadruje sa voľnejšie. Iniciatíva

8 Je to aktivita, realizovaná často na alternatívnych hodinách, na ktorých sa rieši nejaký problém, napr. literárny, pričom sa používa rolové a problémové vyučovanie. D Didaktické hry Didaktické hry majú vždy vytýčený učebný cieľ a ich je cieľom je produktívna aktivita a rozvoj myslenia. Didaktické hry sú spojené s riešením problémových situácií, pri ktorom sa žiaci musia riadiť dohodnutými pravidlami. Didaktická hra stráca určitú spontánnosť, ktorá je typická pre hry vo všeobecnosti. Aktivity: Neinteraktívna didaktická hra V neinteraktívnych didaktických hrách hrá každý žiak sám za seba a výsledok nie je závislý na spolupráci. Patria sem napr. krížovky, kvízy, vedomostné a diagnostické testy, pexeso, doplňovačky, slepé mapy, domino, šifrované texty a pod. Interaktívna didaktická hra (Interaktivita) V interaktívnych hrách hráči spolu komunikujú a vzájomne sa ovplyvňujú. Ďalší krok každého hráča je podmienený činnosťou oponenta. Vzájomne sa podieľajú na dosahovaní cieľa a konečný výsledok je závislý od aktivity každého z nich. Realizuje sa často fragmentálne (napr.: berú sa 4 rôzne veci, v závere hodiny sa spoja). E Participačné metódy Využívajú prirodzenú potrebu človeka komunikovať s inými ľuďmi a tým sa učiť. Sú založené na riešení problémovej úlohy. Ako problémové môžeme použiť rôzne formy úloh (otázky, praktické úlohy, slovné úlohy a pod.). Podmienkou je, že na ich riešenie nestačia naučené odpovede. Žiaci majú prekonávať prekážky a na základe vyriešenia čiastkových problémov majú dosiahnuť riešenie hlavného problému. Aktivity: Prípadové metódy Žiaci dostanú opis určitej situácie alebo prípadu z oblasti preberaného učiva. Opis obsahuje niekoľko úloh, ktoré majú žiakov motivovať k riešeniu problému. Ide o úlohy typu: opíšte, rozhodnite, zdôvodnite a podobne. Brainstormingové metódy Sú založené na hravosti, fantázií, na činnosti bez obáv z výsledku práce. Dôraz sa kladie na úplnú voľnosť nápadov, na ich kvantitu, na zákaze kritizovať nápady. Sú založené na skupinovom riešení. Základom je získanie čo najväčšieho počtu návrhov, postojov, názorov a myšlienkových nápadov študentov v čo najkratšom čase. Študenti demonštrujú svoje znalosti, nápady a predstavy o riešení určitého problému, ponúka sa im možnosť konštruktívne zdieľať vzájomné pocity, skúsenosti a potreby. Sú vhodné ako motivačný prvok pri produkcii textu, pred osvojením si učiva alebo na zopakovanie prebratého učiva. Snowballig Metóda pripomína nabaľovaním nových poznatkov vytváranie snehovej gule. Umožňuje precvičovanie už osvojeného učiva. Začína sa tým, že študenti dostanú individuálny čas na premyslenie danej témy, a potom o nej diskutujú najskôr v dvojiciach, v štvoriciach, ďalej ôsmi atď. Skupiny sa spájajú tak dlho, až sa na diskusii spolupodieľa celá skupina študentov. Snowballing umožňuje každému študentovi prispieť svojím názorom, kde plne využije svoje odborné znalosti, a naopak získa nové znalosti od ostatných. 1.2 Aktivizujúce metódy intrinzívnej motivácie na hodinách SJL Aj v tradičných typoch vyučovania sa dajú vytvoriť podmienky, aby študenti boli aktívne zapojení. Študenti sa síce potrebujú naučiť základné fakty, definície, ale tiež potrebujú

9 priestor na to, aby analyzovali, hodnotili a snažili sa uviesť do praxe to, čo sa naučili. A to sa môže diať podporovaním diskusie a kladením otázok, ktoré idú za vysvetlené fakty, vymýšľaním hypotetických situácií, hľadím kreatívneho riešenia problémov. Študenti preferujú aktívne formy učenia pred pasívnymi. Z tohto poznania vychádzam aj ja pri prípravách svojich hodín SJL. V nasledujúcej časti predstavím niekoľko inšpiratívnych podnetov s uplatnením aktivizujúcich metód intrinzívnej motivácie použitých priamo na hodinách slovenského jazyka a literatúry. Hodiny boli odučené v Evanjelickom kolegiálnom gymnáziu v Prešove v 4-ročnej alebo 8-ročnej forme gymnázia. Pri metodických postupoch prípravy hodín som vychádzala zo Školského vzdelávacieho programu, nových učebných osnov, tematických výchovno-vzdelávacích plánov mojej školy. Tiež sú pri aktivitách zohľadnené požadované kompetencie žiakov. Hlavným cieľom uvádzaných aktivít je rozvoj intrinzívnej motivácie, ale aktivity v sebe zahŕňajú aj ďalšie čiastkové ciele. Metodický postup nie je rozpísaný na celú vyučovaciu hodinu, ale len na danú aktivitu, použitú metódu. Preberanie identity Tematické celky (TC): Komunikácia, Práca s informáciami Témy: Komunikácia (verbálna, neverbálna), komunikačná situácia, odosielateľ, prijímateľ Úvodná hodina, Spracovanie informácií Cieľ aktivity: Zoznámenie sa s členmi skupiny (žiaci medzi sebou i učiteľ so žiakmi), prelomenie bariér, posilnenie vnútornej motivácie, rozvoj komunikačných schopností, schopnosť spracovať informácie Cieľová skupina: žiaci I. ročníka, alebo trieda nových žiakov Učebné pomôcky: žiadne Fázy vyučovacej hodiny: úvodná časť, niekedy i celá hodina Čas: minút Postup: Skupina sedí v kruhu. Členov skupiny rozdelíme do dvojíc. A osoba + B osoba = I. dvojica. C osoba + D osoba = II. Dvojica. E osoba... atď. A hovorí tridsať sekúnd o sebe základné informácie B. B počúva a snaží sa zapamätať si čo najviac informácií o osobe A, t. j. B preberá identitu osoby A. Po tridsiatich sekundách sa vymenia, t. j. A preberá identitu B. A ďalej vytvorí dvojicu s C a postup sa opakuje, pričom osoba A hovorí (v 1. osobe) osobe C identitu, ktorú prebrala od osoby B. B vytvorí dvojicu s D a hovorí jej identitu A v 1. osobe. Záverom osoby hovoria pred celou skupinou poslednú prebratú identitu. Informácie sú dopĺňané konkrétnou osobou, a tá potom pokračuje. Skúsenosti z realizácie: Veľmi vhodná aktivita na vzájomné zoznámenie sa. Žiaci sa ešte nepoznajú navzájom. Naozaj je to aktivita, ktorá prelomí psychické bariéry, pretože sa zapájajú všetci žiaci. Rizikom je, že niektorí majú problém rozprávať o sebe, nevedia vyselektovať základné informácie, ale práve táto aktivita ich to tiež učí. Na hodine sa odhalili aj komunikačné schopnosti žiakov, čo si vedia zapamätať, ako vedia informácie podať. V triede boli dokonca chlapci, ktorí niektoré dievčatá zahrali aj s využitím mimojazykových prostriedkov tak, ako sa im vo dvojici predstavili, alebo použili niektoré časti výpovede doslovne. Napr.: No, tak, čo by som ti o sebe povedala...(smiech) Som pekná? Hej? Tažé... Volám sa Mirka, ale volajú ma Mimi. Mám 15-rokov. Bývam v Prešove. Hrám basketbal, rada tancujem a spievam. Obľúbená farba ružová. Nemám rada matematiku. Starám sa o Azora (môj pes). Žijem v dome s rodičmi a 2 súrodencami. Asi všetko. Bolo zaujímavé aj pre podávateľa informácií vypočuť si, čo si o ňom dokážu spolužiaci zapamätať. Zvyčajne to bol začiatok výpovede. Po verejnej prezentácii mohli žiaci doplniť informácie, ak

10 chceli o sebe ešte niečo dodať. Odporúčam, aby sa do aktivity zapojil aj učiteľ, nakoľko je to pre žiakov tiež dobrá motivácia. Zároveň sa predstaví aj učiteľ. Po hodine mnohí žiaci očakávajú, ako budú vyzerať nasledujúce hodiny SJL, keďže sme začali uvoľnenou atmosférou, aktívne sa zapojili všetci žiaci, žiaden stres informácie o sebe hovoria len jednému človeku, nie pred celou skupinou. Neviem sa rozhodnúť sám Tematický celok: Náučný štýl Téma: Ako písať ročníkovú prácu- projekt Cieľ aktivity: dosiahnuť cez empirickú skúsenosť poznanie kompozície ročníkovej práce, rozvíjať intrinzívnu motiváciu pomocou spolupráce a budovať pocit zodpovednosti za vlastný názor, ako aj názor iného Cieľová skupina: žiaci VII. O, III. ročníka Učebné pomôcky: nastrihané kartičky (pozri Príloha 1) Fázy vyučovacej hodiny: úvodná časť hodiny Čas: 20 minút Postup: žiakom rozdáme pripravené nastrihané kartičky s nasledovným pokynom: 1. Usporiadajte názvy jednotlivých častí ročníkovej práce v takom poradí, ako si myslíte, že po sebe nasledujú. 2. K názvom jednotlivých častí priraďte priložené texty. 3. Do textov doplňte chýbajúce slová podľa významu. 4. Ak sa neviete rozhodnúť, poraďte sa so spolužiakmi, využite pri tom radu max. 3 spolužiakov. Skúsenosti z realizácie: Aktivita, ktorá sa realizuje samostatne, vo dvojiciach alebo skupinách. Pri práci sa žiaci stretli s novými pojmami. Niektoré ešte ani nepočuli. Museli sa rozhodnúť, niekedy intuitívne, v akom poradí by mohli jednotlivé časti ročníkovej práce za sebou nasledovať. Keďže sa niekedy nevedeli sami rozhodnúť, oslovili spolužiakov, niekedy získali protichodné stanoviská a museli sa potom rozhodnúť sami (zvyčajne sa priklonili k názoru väčšiny). Bolo zaujímavé sledovať, ako si vyberali spolužiakov o radu. Boli to buď ich dobrí kamaráti, alebo oslovovali výborných žiakov. Rozvíjala sa aj komunikačná sféra v triede: Ukáž, ako to máš. Myslíš, že Úvod bude za obsahom? Ja by som ho dal pred obsah. Kde si dal Metodiku? Je zaujímavé sledovať následnú argumentáciu žiakov. Učiteľ do tejto časti hodiny vôbec nezasahuje, je iba facilitátor. Žiaci si ani neuvedomujú, že sa touto aktivitou učia. Niektorým trvá nejaký čas, kým pochopia, že im pomôcť môže aj napísaný popis jednotlivých častí. Sú aj žiaci, zväčša introverti, ktorí pomoc spolužiakov nevyužijú. Na druhej strane boli práve oni často o radu oslovení. Pravdepodobne preto, že k úlohe pristupovali max. zodpovedne, nakoľko ju riešili sami a to sa ich spolužiakom páčilo. Tiež sa v triede vyskytli aj žiaci, ktorí dali len na radu iných, sami sa nad zadaním nezamysleli. Výsledok činnosti je pozitívny. Skoro všetkým v triede sa podarí štruktúru ročníkovej práce správne poskladať. Spoločne si to skontrolujeme. Prejdeme časť po časti. Výhodou aktivity je, že učiteľ nepodáva nudný výklad, nepopisuje, ale aktívni sú študenti. Moja skúsenosť je, že si aj dlhodobejšie zapamätajú štruktúru práce, pretože sú nútení o nej rozmýšľať a argumentovať. Táto aktivita si však vyžaduje viac prípravy od učiteľa. Musí si aktivitu pripraviť, zabezpečiť pomôcky. Tiež si vyžaduje istú pedagogickú zručnosť, aby učiteľ zvládol činnosť len koordinovať a nezasahovať do nej. Pri tom ale nesmie v triede nastať chaos, pri presune žiakov a pod. Žiaci v týchto ročníkoch sú však už na podobné aktivity naučení, postupne pripravovaní. Po skončení aktivity nasleduje pochvala za priebeh i výsledky činnosti. Žiaci vnímali pozitívne možnosť pohybu po triede počas hodiny, to že

11 nežiadajú o pomoc učiteľa, ale sami sú si nápomocní. Aj keď názov aktivity evokuje pocit bezradnosti, pravdou je, že u mnohých žiakov som badala stúpajúci pocit sebavedomia (dôležitosti), dokonca aj u žiakov, ktorí v predmete dosahujú slabšie výsledky. Interaktivita Tematický celok: Veľká epika Téma: Priamy rozprávač Cieľ aktivity: Dosiahnuť cez empirickú skúsenosť porozumenie úlohy priameho rozprávača v literatúre Cieľová skupina: žiaci II. ročníka Učebné pomôcky: vytlačené texty (pozri Príloha 2), úlohy pre skupiny v obálkach, (poprípade videoprojektor, počítač a intro klip Everyone loves a good story- nemusí byť) Fázy vyučovacej hodiny: motivačná Čas: minút Postup: 1. vyučujúci vstane a na tabuľu napíše: Ten, ktorý rozpráva...(poprípade pustí video Everyone loves a good story). 2. Nasleduje rozdelenie žiakov do skupín (7-8 ľudí v jednej skupine, je možné zmeniť usporiadanie sedenia v triede, aby sa im dobre pracovalo. Tým sa podporí ich autonomita.) 3. Študentom rozdáme obálky (moment tajomstva a prekvapenia)- vyberú si sami (podpora autonómie). 4. Študentov necháme pracovať na príprave (5-10 min) a potom pozveme dopredu postavy a rozprávača a necháme ich prezentovať, čo si pripravili (podpora autonómie, kompetentnosti). 5. Učiteľ zopakuje, akých rozprávačov poznáme. Zdôrazní rozdiel medzi priamym rozprávačom a okom kamery (v diskusii nadviaže na aktivitu: oficiálny rozprávač vs. pohľad mladšieho a staršieho brata a otca. Aký bol rozdiel vo vyrozprávaní toho istého príbehu? Cez ich odpovede možné dôjsť k potrebným definíciám. (saturácia potreby kompetentnosti, autonómie, začlenenia) 6. Zapísať definície do zošitov 7. Poďakovať študentom za aktivitu, pochváliť ich, oceniť herecké výkony a snahu (saturácia potreby začlenenia, kompetentnosti). 8. V závere hodiny som so žiakmi realizovala dotazník (Pozri prílohu 3), ktorý sa týkal rozvíjania intrinzívnej motivácie na hodine SJL. Dotazník vypracovala pre daný školský účel Bc. Anna Bakalárová, v tom čase študentka Inštitútu psychológie, FF PU, ktorá bola zároveň pozorovateľkou celej hodiny. So súhlasom autorky daný dotazník prikladám k práci. Môže poslúžiť pre učiteľa ako prostriedok na meranie spätnej väzby. Úlohy pre 4 skupiny: ROZPRÁVAČ (oko kamery) 1. Prečítajte si spolu príbeh, skúste konštruovať ako vševediaci rozprávač. 2. Kedy a kde sa príbeh odohráva, aká je fabula (dej), kto sú hlavné postavy. 3. Vyberte si jedného človeka spomedzi vás, ktorý pôjde za vás dopredu vyrozprávať príbeh, vyzbrojte ho detailami a objektívnymi nezaujatými informáciami. 4. Ak sa stane, že jednotlivé postavy budú mať tendencie manipulovať príbeh a hovoriť veci, ktoré v príbehu nie sú, ani z neho nevyplývajú, uveďte fakty na pravú mieru. MLADŠÍ BRAT 1. Prečítajte si spolu príbeh a skúste sa absolútne ponoriť do postavy mladšieho brata. Skúste psychologizovať, premýšľať, ako asi uvažoval mladší brat?

12 2. Čo sa v ňom odohrávalo? Prečo konal, ako konal? 3. Aký bol asi typ človeka? Čo všetko sa o ňom z ponúknutého textu dá vyčítať? 4. Ako sa asi cítil, keď sa vracal domov? Aký mal vzťah s otcom? Aký mal vzťah so svojím starším bratom? 5. Vyberte si jedného človeka spomedzi vás, ktorý pôjde za vás dopredu a bude rozprávať príbeh z pohľadu mladšieho brata (bude hrať mladšieho strateného brata). Toho človeka vyzbrojte detailami a zisteniami, ku ktorým ste dospeli. STARŠÍ BRAT 1. Prečítajte si spolu príbeh a skúste sa absolútne ponoriť do postavy staršieho brata. 2. Skúste psychologizovať, premýšľať, ako asi uvažoval starší brat, ktorý zostal doma? 3. Čo sa v ňom odohrávalo? 4. Aký bol asi typ človeka? Čo všetko sa o ňom z ponúknutého textu dá vyčítať? 5. Ako sa asi cítil, keď sa jeho mladší brat vrátil domov? Aký mal vzťah s otcom? Aký mali vzťah so svojím mladším bratom? 6. Vyberte si jedného človeka spomedzi vás, ktorý pôjde za vás dopredu a bude rozprávať príbeh z pohľadu staršieho brata (bude hrať staršieho brata). Toho človeka vyzbrojte detailami a zisteniami, ku ktorým ste dospeli. OTEC 1. Prečítajte si spolu príbeh a skúste sa absolútne ponoriť do postavy otca. 2. Skúste psychologizovať, premýšľať, čo asi cítil otec, keď jeho mladší syn odišiel? 3. Čo sa v ňom odohrávalo? 4. Aký bol asi typ človeka? Čo všetko sa o ňom z ponúknutého textu dá vyčítať? 5. Ako sa asi cítil, keď sa jeho mladší syn vrátil domov? Aký mal vzťah so svojím starším synom? 6. Vyberte si jedného človeka spomedzi vás, ktorý pôjde za vás dopredu a bude rozprávať príbeh z pohľadu otca (bude hrať otca). Toho človeka vyzbrojte detailami a zisteniami, ku ktorým ste dospeli. Skúsenosti z realizácie: Táto metóda bola navrhnutá tak, aby boli saturované základné potreby študenta- potreba kompetentnosti, autonómie a začlenenia. Potreba byť autonómny sa týka potreby jedinca vnímať vlastnú kontrolu, riadenie a samostatnosť v interakcii s prostredím; jedinec potrebuje cítiť, že nie je kontrolovaný, donútený k určitému správaniu. Pri potrebe byť kompetentný žiak potrebuje mať pocit, že je kompetentný a schopný, zdatný v interakcii s inými, v úlohách, ktoré plní. Potreba začlenenia sa vzťahuje na túžbu náklonnosti inej osoby a potrebu nadviazať blízke emocionálne väzby. Preto bola využitá práca v skupinách. Hodina začína momentom prekvapenia. Po vstupe do triedy učiteľ bez slova napíše na tabuľu: Ten, ktorý rozpráva V triede hneď nastane ticho, nevedie, čo sa bude diať. Po chvíli dokonca počuť: Však buď ticho! To nie ja, to Mišo. Na tabuľu dopíšem slovo príbeh. Atmosféra v triede sa hneď uvoľní. Poviem cieľ činnosti. Budeme si rozprávať príbeh. Príbeh, ktorí asi všetci poznáte. O stratenom (márnotratnom synovi). V úvode vyučovania sa študenti mohli rozdeliť do 4 rovnocenných skupín a vybrali si zástupcu skupiny, ktorý si mohol vyžrebovať jednu z obálok s úlohami. Každá skupina dostala ten istý príbeh, no každá z nich ho mala rozobrať z pohľadu inej postavy toho príbehu. Potom si každá skupina vybrala zástupcu, ktorý prerozprával príbeh z pohľadu postavy, ktorú si vybrali. Študenti samostatne v skupinách rozoberali skúmaný problém, mali slobodu rozhodovania v spôsobe realizácie aktivity a tiež mali priestor, aby sa vyjadrili k výsledkom aktivity a spoločným zisteniam. Bolo zaujímavé pozorovať prácu v skupinách, najmä časti, v ktorých riešili pocitovú zložku

13 postavy. Pri samotnej realizácii som zistila, že najväčšie problémy mali s prerozprávaním príbehu v 1. skupine, teda rozprávač. Mali tendencie subjektivizovať. Tiež nastala ostrejšia diskusia medzi 2 skupinami STARŠÍ, MLADŠÍ BRAT, ktorú žiaci rozprúdili sami hneď po odznení príbehov. Skupiny si navzájom kládli otázky a následne argumentovali. Každá skupina totiž žila svojou postavou a bránila ju. Nakoniec po vystúpení OTCA sa obe skupiny akoby spojili a pustili sa do otca, prečo konal, ako konal. Žiaci situáciu a úlohy zvládli. Musela som diskusiu koordinovať, pretože sa žiaci prejavovali výrazne emocionálne a príbeh aktualizovali do svojich rodín. Ja som potom nasledovne na základe prezentácií študentov objasnila typy rozprávačov v literatúre a podnietila diskusiu o tom, ako sa tieto typy prejavovali v prezentáciách príbehu študentov. Cez odpovede študentov som sa snažila vyvodiť potrebné definície. Študenti boli pochválení za aktivitu na hodine a rozprávači za prezentáciu skupiny. Aktivita bola postavená na činnosti žiakov. Za skupinu síce prezentoval len jeden, ale ostatní sa aktívne zapájali. Hodinu s témou Priamy rozprávač v literatúre som odučila aj inej triede. Použila som však k tomu výlučne tradičnú formu, čo určite pôsobilo na žiakov viac kontrolujúco a neposkytla som im možnosť voľby. Venovala som viac času vysvetľovaniu definícií a faktov a študenti mali menej priestoru na prejavovanie vlastného názoru. Aj po tejto hodine žiaci vyplnili pripravený dotazník. Po vyhodnotení dotazníka a porovnaní výsledkov hodnotenia hodiny žiakmi, ako aj mojim hodnotením, som došla k záveru, že hodina s použitím interaktivity bola vhodnejšia, poskytovala študentom viac možností na diskusiu a spoluprácu pri vedení hodiny, že aktivity používané na hodine poskytovali študentom možnosť rozhodnúť sa, ako konkrétne budú aktivity realizovať, mohli na nich pracovať samostatne a boli zostavené tak, aby vytvárali prostredie, v ktorom sa študent môže slobodne prejaviť. Hranie rolí Úlohy rečového typu Tematický celok: Komunikácia Téma: Efektívna, asertívna, devalvujúca komunikácia Cieľ aktivity: rozvíjať intrinzívnu motiváciu k predmetu SJL cez úlohy z bežného života, rozvíjať komunikačné zručnosti i emocionálne zapojenie žiakov Cieľová skupina: žiaci I. ročníka Učebné pomôcky: kartičky s úlohami Fázy vyučovacej hodiny: úvodná časť hodiny Čas: 20 minút Postup: 1. Žiakov rozdelíme do dvojíc. 2. Rozdáme im pripravené nastrihané kartičky s nasledovným pokynom. Zadanie sa skladá z dvoch častí. Rozdelenie úloh (rolí) a popisu situácie. Prečítajte si zadanie. Rozdeľte si úlohy (kto bude koho predstavovať). Pripravte si krátky dialóg (aspoň 10 viet) k situácii, ktorú máte zahrať. Po príprave predstúpite pred triedu a situačnú úlohu predvediete. Nezabudnite pri tom na využitie mimojazykových prostriedkov. 3. Po 5- minútovej príprave žiaci hrajú role. 4. Nasleduje časť spracovania skúseností. Žiakov vyzveme, aby opísali svoje pocity. Ostatní žiaci upozornia na pozitívne, resp. negatívne javy. 5. Po aktivite vyvodí učiteľ termíny efektívna, asertívna, devalvujúca komunikácia, pričom poukáže na príklady, ktoré na hodine odzneli. Úlohy pre dvojice: 1. A) rodič dieťa

14 B) Rodič našiel v izbe svojho syna/dcéry cigarety. 2. A) rodič dieťa B) Syn/dcéra príde domov o hod. Domov prichádza o 2 hodiny neskôr, ako má. 3. A) žiak učiteľ B) Žiak nesúhlasí so známkou, ktorou učiteľ ohodnotil jeho ústnu odpoveď. 4. A) žiak učiteľ B) Učiteľ chváli žiaka za veľmi dobre napísanú slohovú prácu 5. A) rodič dieťa B) Rodič vyčíta synovi/dcére, že nechce ísť na spoločnú rodinnú oslavu k starej mame. 6. A) uchádzač o pracovné miesto budúci? zamestnávateľ B) Uchádzač o pracovné miesto prichádza o 20 minút neskôr, ospravedlňuje sa. 7. A) priateľ/ka priateľ/ka B) Priateľ/ka chváli priateľa/ku, ako dobre vyzerá. 8. A) žiak učiteľ B) Učiteľ vyčíta žiakovi, že neodovzdal zadanú úlohu v stanovenom termíne. 9. A) starý rodič vnuk B) Starý rodič dohovára vnukovi/vnučke, ako sa oblieka. 10. A) zákazník - predavač B) Zákazník žiada, aby mu vymenili chybný tovar (napr. topánky). 11. A) šofér v autobuse - cestujúci B) Šofér žiada, aby ste zaplatili za batožinu. Vy s tým nesúhlasíte, nemáte už ani peniaze. 12. A) náhodný chodec jeden z vás B) Chodec sa chce v meste dostať na nejaké konkrétne miesto, ale je tu po prvýkrát. Žiada vás o pomoc. Skúsenosti z realizácie: Ide o prepojenie dvoch aktivít. Rečová úloha a hranie rolí. Aktivity, ktoré sú prepojené s reálnym životom. Žiaci riešia rôzne komunikačné situácie, v ktorých sa môžu ocitnúť. Realizácia činnosti na hodine viedla žiakov k samostatnosti a zodpovednosti za učenie sa, rozvíjalo sa ich tvorivé používanie slovenského jazyka (sami si tvorili dialógy). Snažila som sa zadať žiakom situácie, ktoré smerovali k riešeniu nejakého problému, totožného s reálnou situáciou, s ktorou sa žiak stretáva v živote, t.z. s mimojazykovou realitou, v ktorej sa odohráva proces komunikácie a jazyk sa používa ako prostriedok. Pri riešení danej komunikatívnej situácie žiaci využívali svoje jazykové zručnosti, zároveň dochádzalo k rozvoju ich afektívnych vlastností, kognitívneho myslenia, socializácie a komunikatívnych zručností. Úlohy, ktoré som vytvorila, dali žiakom možnosť učiť sa, a motivovali ich myslieť. Opäť bolo rozvíjané ich autonómne učenia, pretože boli vytvorené také podnety, aby sa žiaci cez prirodzenú zvedavosť chceli naučiť viac. Zvolila som zámerne prácu vo dvojiciach, pretože prispieva k získavaniu návykov a sekundárnych zručností. Komunikácia býva na hodinách slovenčiny pomerne málo rozvíjaná. Máme síce TC

15 Komunikácia, ale povedzme si úprimne, koľkí z učiteľov riešia konkrétne komunikačné situácie. Často sa hodiny realizujú len v rovine teórie. Žiaci komunikujú bez vnútornej zaujatosti. Na hodinách chýba rozvoj sociálnej interakcie, zdieľanie pocitov, potrieb a postojov. Úlohy, ktoré som pre žiakov pripravila podporili aj prostriedky paraverbálne (povzdych, smiech...) a nonverbálne (pohyby, gestikuláciu, mimiku). Situácie zo života dali žiakom pre komunikáciu zmysel. Úlohy rečového typu sú vhodné aj pri rozvíjaní návykov (prijatie pochvaly, prosba, pravidlá slušného správania pri komunikácii...) Pri spracovaní úlohy žiaci kládli dôraz na obsah, nie na jazykovú formu. Často boli pri riešení rovnakej úlohy výsledky odlišné. Za najlepšie dialógy žiaci v závere hodiny vyhodnotili tie, ktoré sa odohrávali medzi rodičmi a deťmi, priateľmi. Tu sa veľmi prejavila aj emocionálna rovina, vedeli autenticky vyjadriť pocity hnevu, zlosti, radosti, sebauspokojenia atď. V následnej diskusii uviedli, že to predsa poznajú, takéto alebo podobné situácie. Zaujímavé bolo potom, aké argumenty mali na svoju obhajobu pripravené a často nevedomo používali rôzne techniky efektívnej, asertívnej, či devalvujúcej komunikácie. Participačné metódy Tematický celok: Lyrika Téma: Druhy lyriky Cieľ aktivity: dosiahnuť cez empirickú skúsenosť poznanie druhov lyriky, rozvíjať intrinzívnu motiváciu pomocou sebadeterminácie Cieľová skupina: žiaci II. a III. ročníka Učebné pomôcky: prezentácia v PowerPointe, videoprojektor, notebook Fázy vyučovacej hodiny: úvodná časť hodiny Čas: 20 minút Postup: 1. Príprava textov, 6 básní, ktoré som vybrala z Čítanky pre 3. ročník gymnázií a SOŠ. (Pozri prílohu 4) 2. Žiakom zadá učiteľ úlohu: Vypočujete si úryvky básní, ktoré budete mať pred sebou aj v písomnej podobe. Vašou úlohou bude zapísať si, čo vám prvé spontánne napadne po vypočutí si veršov. Môže to byť kľúčové slovo básne, konkrétna vec, jav, ale aj nejaký pocit, nálada, spomienka na niečo. Zápis má byť stručný, najviac dvojslovný. 6. Ťui ťui ťui ťui? Tititititi. Tititi titi. Trui ťui ťui? Tititi. Srrííí. A kde bývaš, vuit? Tvi tvi vti vti tvitvi u Vinca vťavťavťa, vťavťa ťaťaťa. Obrázok 1 Ukážka básne č. 6 Prameň: vlastný návrh

16 2. Po spustení prezentácie učiteľ žiakom nahlas číta pripravené básne. Po každej básni si žiaci urobia vlastný zápis. 3. Po skončení aktivity premieta učiteľ texty básní od začiatku, pričom žiaci čítajú svoje zápisy k jednotlivým básňam. 4. Učiteľ so žiakmi spoločne priradí na základe práce žiakov básne k jednotlivým druhom lyriky a spoločne vyvodia definície pre prírodnú, ľúbostnú, spoločenskú, duchovnú, reflexívnu a čistú lyriku. Lyrická poézia Druhy lyriky spoločenská ľúbostná duchovná reflexívna prírodná čistá Obrázok 2 Druhy lyriky Prameň: vlastný návrh Skúsenosti z realizácie: Aktivita, ktorá slúži ako motivačný prvok pri produkcii textu, pred osvojením si učiva i na zopakovanie prebratého učiva. Na jej základe na hodine dôjde k vyvodeniu pojmov druhov lyriky. Niektoré (prírodná, ľúbostná, spoločenská) sú im už známe. Niekedy žiaci len počujú slovo poézia a vytvorí sa im v hlavách blok, tvrdia: ja tomu nerozumiem, o čom to je, neznášam čítať básne... Preto je dobré vymýšľať pre študentov činnosti, ktoré sú pre nich zvládnuteľné a zároveň nenásilné, činnosti, pri ktorých môžu zažiť pocit úspešnosti. Táto aktivita spĺňa všetky tieto očakávania. Je založená na hravosti, fantázii, na činnosti bez obáv z výsledku práce. Študenti demonštrujú svoje nápady, predstavy, vyjadrujú pocity, skúsenosti. Žiaci nemajú pri textoch básní uvedených autorov ani ich názvy. Vnímajú len verše. K prvej básni žiaci najčastejšie písali príroda, živel, vietor víchor, ale aj hrôza, smútok. Žiakov za nápady treba pochváliť, viesť s nim diskusiu, prečo práve slovo napr. smútok. Žiaci po argumentácii zistili, že zápisy sú správne, aj keď nie sú totožné. Spoločne po diskusii všetci prišli k spoločnému výsledku, že dominantnou témou básne je príroda. Druhú ukážku žiaci správne priradili k reflexívnej lyrike. Bolo zaujímavé zistiť, že tak neurobili len kvôli obsahu (myslieť), ale prepojili svoje vedomosti zo slohu, že v úvahe sa často vyskytujú rečnícke otázky a apoziopézy. Okrem slov mozog, rozum, myslieť si niektorí zapísali aj rozpoltenosť, nespokojnosť. Práca s treťou ukážkou bola náročnejšia: objavilo sa v nej totiž podľa žiakov viac výrazných motívov, napr.: nápoj, Boh, škovránok, svätí, modlitba, láska, chudoba... Už pri samotnej konfrontácii zapísaných slov si však postupne uvedomovali, že

17 v básni je dominantná duchovná téma. Nakoniec sa zhodli, že kľúčovým veršom je pre nich verš: Láska nás robí veľkými. (Aj na holých kameňoch.) Báseň sme priradili k duchovnej lyrike. Nasledovala báseň od D. Heviera. Slová, ktoré si žiaci po prečítaní zapísali: geografia, biológia, primitivizmus, ľudstvo, bohatstvo, Boh, zničenie. Po diskusii spojenej s argumentáciou stanovili za hlavnú tému básne problémy ľudstva, básni by dali názov: To sme my, ľudia. Spoločne sme vyvodili, že ide o spoločenskú lyriku. Pri básni Moja žena si niektorí zapísali slová: mama, žena, svätica, slúžka, majestát. Zhodli sa, že témou je žena a láska k nej. Báseň priradili k ľúbostnej lyrike. Posledný text vzbudil u žiakov pobavenie. Už počas čítania sa mnohí pýtali: To čo je? Veď to nemá zmysel. Žiaci si zapísali slová: nezmysel, zvuk, opakovanie slov, citoslovce. Báseň som ešte raz výrazne musela prečítať. Po následnom prečítaní si dvaja žiaci v triede zapísali: švitorenie. Keďže pre žiakov bol pojem čistá lyrika neznámy, musela som sa zapojiť do vysvetľovania a následného vyvodenia pojmu aj ja. Po otázke, čo ich v tejto básni najviac zaujalo, odpovedali, že im nedáva zmysel, ale že je veľmi zaujímavá forma. V živote by nepovedali, že aj takto môže vyzerať poézia. Viacerí chceli túto báseň prečítať nahlas. Po tejto činnosti nasledovala prezentácia mien autorov a názvov básní, žiaci sa k nim pokúsili priradiť texty. Po zverejnení názvu básne Vtáci, mnohí začali chápať zmysel tejto básne. Hodina prebiehala vo veľmi pozitívnej klíme, žiaci si pochvaľovali, že poézia, zvlášť lyrika, sa môže preberať aj takto. Kladne hodnotili najmä fakt, že to nie je až také ťažké, že sa nemusia pozerať na jazykovú zložitosť vyjadrovania, umelecké prostriedky, ale že je niekedy dôležité dať na prvý pocit, ktorý v nás báseň vyvolá. Báseň Vtáci (čistá lyrika) ich natoľko zaujala, že sa rozhodli niečo podobné sami napísať. Pozitívum aktivity- úspešnosť žiakov, ktorí dosahujú v predmete SJL slabšie výsledky, prebúdzanie záujmu o lyrickú poéziu. 2 Motivácia k čítaniu odporúčanej literatúry Určite mnohí učitelia SJL hľadajú počas svojej pedagogickej praxe odpoveď na otázku, ako priviesť žiaka k tomu, aby si prečítal dielo, ktoré je odporúčané v cieľových požiadavkách pre maturantov. Je najmenej dať to príkazom, pohroziť písomkou. Čo vtedy urobí žiak? Otvorí si doma študentskú stránku s referátmi, nejaký si o diele podrobne naštuduje, dielo si však neprečíta. Veď ide len o získanie dobrej známky. Takto je žiak ovplyvnený vonkajšou motiváciou. Ja chcem u svojich žiakov dosiahnuť, aby čítali pre vlastné uspokojenie. Ako to dosiahnuť? Práve týmto sa v poslednom období dosť zaoberám aj mimo svojej vyučovacej činnosti. Nie je ľahké rozvíjať u žiakov vnútornú motiváciu k čítaniu predpísanej literatúry. Prečo?: 1. Mladý človek potrebuje autonómiu, slobodu v rozhodovaní. Nie zoznam predpísanej literatúry. 2. Mladý človek nemá čas. Čítanie, to sú pre neho stratené hodiny. 3. Mladý človek nebude čítať to, čo ešte čítali jeho rodičia, ba i starí rodičia. (Ako učiteľ sa sama pýtam: Prečo Kapitánova dcéra, Dom v stráni.) atď. Čo môže urobiť učiteľ, teda ja. Hľadať a používať metódy, ktoré žiaka privedú k čítaniu aj povinnej literatúry. Mnohí učitelia analyzujú diela na literatúre tak, že od žiakov žiadajú najprv ich domácu prípravu, teda prečítanie knihy. Musím sa priznať, že som tak niekedy robila aj ja. Postupne som od toho upustila, pretože som zistila, že kto nechce, knihu si nikdy neprečíta a ja som si zbytočne blokovala hodiny. Potom som zistila, že žiaka možno prilákať k čítaniu knihy, aj keď sa dopredu dozvie, o čom je, alebo ako sa príbeh skončí.

18 Svoje hodiny, na ktorých sa venujeme povinným dielam, začínam často vtedy, keď žiaci nemajú o diele, často ani o autorovi žiadne informácie. Na 1. hodine robím tzv. háčik. Je to metóda, ktorou sa snažím niečím študentov zaujať, chytiť, na háčik, aby si dielo sami celé prečítali. Žiak musí cítiť, že i učiteľ je pre dielo chytený. Najčastejšie je to časť textu, úryvok, ktorý sama výrazne prečítam (zdramatizujem), ďalej využívam diskusiu, zvyčajne v momente možnej aktualizácie diela, zážitkové vyučovanie, dramatizáciu, atď. Pri tom učím žiakov pracovať s textom. Tomu predchádza výroba vzdelávacích modulov (pracovných listov) v ktorých uplatňujem techniku kritického myslenia, čítania s porozumením, ale aj rozvoj emočných kompetencií či tvorivosti. Použiteľnosť metód a aktivít závisí od časových možností. Vstupná hodina k dielu je len jedna, potom sa po nejakom čase k dielu so žiakmi vrátim, aby poskytli tí, ktorí knihu naozaj prečítali svoje reflexie k danému dielu. Toto je na báze dobrovoľnosti. Celá aktivita je pre učiteľa veľmi náročná. Je založená na dôkladnej príprave na vyučovaciu hodinu. Nemožno tu improvizovať. Vzťah k literatúre a umeniu sa nemôže konať na báze príkazu a donútenia. Učiteľ sa ale môže snažiť u žiaka prebúdzať záujem a pestovať vzťah, pričom žiak by mal mať pocit úspešnosti a sebarealizácie. V nasledujúcej časti ponúkam námet na vyučovací blok k dielu Ťapákovci. 2.1 Písomná príprava na vyučovaciu hodinu Ťapákovci Názov tematického celku: Krátka epická próza Téma vyučovacieho bloku (2h): Analýza, rozbor diela (Božena Slančíková - Timrava: Ťapákovci) Cieľ vyučovacieho bloku: 1. kognitívny: žiak má vedieť: analyzovať text - vyhľadať informácie, sformulovať ideu, vyjadriť vzťahy medi postavami, charakterizovať postavy, analyzovať využité výrazové prostriedky z hľadiska autorského zámeru a funkcie textu, vyjadriť svoj názor na riešenie reálnych podnetov s využitím podnetov z prečítaného textu. 2. afektívny: žiak má vedieť: - zaujať postoj k správaniu Ťapákovcov, ich spôsobu života na základe ukážok, pracovať v skupinách, vyjadriť názor ku komunikačným problémom v rodine. 3. psychomotorický: žiak má vedieť: - pretransformovať prozaický text na dramatický, prakticky zrealizovať text (dôraz na vyjadrenie temperamentu postáv, intonáciu). Cieľová skupina: žiaci I. ročníka gymnázia (I. A, 24 žiakov) Pomôcky: kniha Ťapákovci, Čítanka pre 1. ročník gymnázií a SOŠ (str ), pracovný list Vyučovacie metódy: riadené čítanie, kritické myslenie, čítanie s porozumením, dramatizácia, kooperatívne vyučovanie háčik - čítanie textu učiteľom, diskusia, motivácia Scenár vyučovacieho bloku: 1. Čítanie ukážky učiteľom, metóda háčik (5 min.). 2. Diskusia o prečítanej ukážke (5 min). 3. Pred čítaním textu žiakmi: (5 min.) Učiteľ oboznámi žiakov s cieľmi hodiny, zadá pokyny k práci s textom, rozdelí žiakov na skupiny pri skupinových úlohách. Učiteľ rozdá úlohy, pokyny, stanoví kritériá hodnotenia. 4. V priebehu čítania: (25 min.) Učiteľ koordinuje činnosť žiakov, žiaci čítajú potichu, vypracujú priebežne úlohy. Text na čítanie v Čítanke pre 1. ročník gymnázií a SOŠ (str ) 5. Po prečítaní textu: (50 minút)

19 Žiaci vypracujú zadané úlohy. Učiteľ vyhodnotí odpovede, kontrolujú samotní žiaci. Práca v skupinách: realizácia výsledkov pred celou triedou, žiaci vyhodnocujú činnosť medzi sebou, hodnotí aj učiteľ, sebareflexia žiakov. Výstup práce v písomnej podobe odovzdajú učiteľovi. Pracovný list (pozri Príloha 4) Úlohy pre prácu v skupinách V triede je 24 žiakov (v jednej skupine 8 žiakov) 1. skupina Transformujte text do dramatickej podoby. Pripravte si ho na výrazné čítanie. (pozri Príloha 5) 2. skupina Transformujte text do šarišského nárečia (text si rozdeľte na menšie celky a pracujte vo dvojiciach). (pozri Príloha 6) 3. skupina Vytvorte osnovu daného textu. (pozri Príloha 7) 2.2 Konkrétna realizácia vyučovacej hodiny: Ťapákovci A) Náplňou hodiny bol rozbor diela pôvodného slovenského autora. Na začiatok som použila metódu háčik. V úvodnej časti hodiny som poskytla túto základnú informáciu: Dnes sa budeme venovať jednej slovenskej rodine. Volajú sa Ťapákovci. Čo táto rodina prežíva a rieši, to zistíme spoločne o chvíľu. Vybrala som pre vás ukážku rozhovoru medzi manželským párom. Všímajte si situáciu, v ktorej sa nachádzajú, o čom a ako sa rozprávajú, ich vzájomný vzťah. Text: Učiteľ výrazne číta, dramatizuje: Čítanka pre 1. ročník gymnázií a SOŠ, 2009, s (od Iľa zastala si do dverí... A ona predsa musí zvíťaziť!) B) Po prečítaní ukážky žiaci odpovedali na otázky nastolené v diskusii, pričom študenti odpovedali na otázky dobrovoľne, alebo boli vyvolávaní. Otázky: 1. Popíšte, v akej situácii sa manželia nachádzajú. 2. V čom spočíva ich komunikačný šum (problém). 3. Kto má z nich komunikačnú prevahu, svoje tvrdenie podložte argumentmi. 4. Čo vlastne chce od Paľa manželka Iľa? 5. Popíšte vzťah medzi manželmi, argumentujte. Takto nastolená diskusia je pre žiakov veľmi zaujímavá. Vôbec spolu neriešime, že je to príbeh rodiny žijúcej v 19. st. Žiaci dokážu okamžite zaujať postoj k situácii, v ktorej sa nachádzajú i k ich vzájomnej komunikácii. Dokonca sami reagujú tak, že hlavné postavy nielen charakterizujú, ale aj komentujú: Mať takú ženu, no zbohom. To čo za chlapa? Čo nič nerobí? Táto časť hodiny splnila svoj účel. U žiakov som vzbudila záujem o dielo. Bez protestov prijímajú ďalšie inštrukcie, pričom vedia, že ich čaká aj riadené čítanie. Študenti sú

20 motivovaní k učebnej činnosti vtedy, ak táto činnosť uspokojuje ich poznávacie potreby i potreby vyhľadávania a riešenia problémov. C) V ďalšej fáze hodiny zadávam pokyny k čítaniu textu a vypracovaniu úloh. Žiaci dostávajú k textom pracovný list s úlohami, ktoré riešia priamo na hodine. Úlohy sú stanovené tak, aby boli naplnené sociálne, kognitívne a výkonové potreby študenta. Študenti si často ani neuvedomujú, že sa nasledujúcou činnosťou podporuje ich zvedavosť, kontrola, výzva a fantázia. Na hodine však pozorujem, že pracovný list vnímajú ako novú výzvu a k nasledujúcej aktivite mnohí pristupujú tak, ako to uvádza teória o intrinzívnej motivácii, s pôžitkom a potešením z učenia (3). Pričom si mnohí ani neuvedomujú, že sa učia. Túto fázu hodiny však vnímajú ako zmysluplnú a užitočnú. Sú v očakávaní, aké úlohy ich ešte čakajú. Okrem úloh, ktoré sú zamerané na vyhľadávanie informácií priamo v texte, sú v pracovnom liste aj úlohy zamerané opäť na rozvíjanie intrinzívnej motivácie. Sú to úlohy, ktoré vyžadujú tvorivé myslenie žiakov, zapojenie fantázie, predstavenie problémovej situácie. úloha č. 6: Vysvetlite, na základe prečítaného textu, zámer autorky, prečo pomenovala hlavné postavy Anča-zmija, Iľa-kráľovná. Žiaci dokázali pekne prepojiť charakteristiku postáv (vonkajšiu i vnútornú). úloha č. 8: Koho by sme dnes označili, že je ťapák/ťapákovec? Pri odpovedi na túto otázku dokázali žiaci povedať aj konkrétne príklady zo svojho okolia, dokonca niektorí označili aj sami seba, najmä čo sa lenivosti týka, ale niektorí uviedli aj to, že neradi robia nové veci, nemajú radi zmeny. úloha č. 12: Zdôvodnite na strane koho stáli Ťapákovci. (Ile alebo Anče?) Pri tejto úlohe, bola každá odpoveď správna, ak bola správne podložená argumentmi. Odpovede: Anča: zastávala sa ich, nehnala ich do práce, mali pokoj, nezabŕdala, robili a žili po starom, tak, ako chceli... úloha č. 13: Ak by ste si mali vybrať postavenie pozíciu v rodine Ťapákovcov, kým by ste mohli byť? (Argumentujte, prečo áno, prečo nie.) Žiaci bez problémov odpovedali. Nikto nechcel byť Ančou, vnímali ju ako nešťastnú a tragickú postavu. Najviac sympatickou postavou im bola Iľa. Niektorí chlapci si vybrali Paľa. Pozitívne hodnotili jeho povahu: flegmatickosť, pokoj, ale aj to, že ho riadi žena. To bolo zaujímavé zistenie nie len pre mňa, ale aj pre dievčatá v triede. Chlapci totiž vyjadrili názor, že to niekedy chlapi potrebujú. úloha č. 14: V nej riešili otázku, kto je hlavou rodiny v diele. Bola vyvolaná diskusia k tomu, či je potrebné mať hlavu v rodine, ako to funguje v dnešnej spoločnosti. Výsledkom diskusie bolo, že sa bez problémov prihlásili, ako to funguje v ich rodine, pričom argumentovali, prečo je to tak. Asi 1/3 sa prihlásila, že u nich velí otec, 1/3 vnímala ako hlavu rodiny mamu. Ostatní žiaci sa neprihlásili, ale pridali sa k tvrdeniu, že podľa situácie raz rozhoduje otec, raz mama. Zvyčajne rozhodujú spoločne. Úloha č. 15: Žiaci sa zamýšľali nad rodinným a spoločenským postavením Anče. Odpovedali, že Anča má v rodine úctu, aj keď je kalika, postihnutá, rešpektujú ju, len Iľa nie. Po vypracovaní Pracovného listu nasledovalo spoločné vyhodnotenie, pričom žiaci neboli hodnotení známkou za vypracovanie úloh, ale na konci hodiny za aktivitu. Žiaci dostali možnosť vzájomne sa hodnotiť. Pozitívne je, že aj keď žiaci vopred vedeli, o tom, že nebudú