POSTOJE ŽIAKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY K VYBRANÝM MRAVNÝM PRINCÍPOM Zlatica Bakošová Úvod Štúdia má teoreticko-empirický charakter. Východiskom sú teórie výchovy orientované humanisticky a teórie výchovy zamerané na pomoc. Súčasťou teoretických východísk sú aj teórie vybraných osobností pojednávajúcich o morálke, etike, súcite, pomoci, spolupatričnosti. V štúdii prezentujeme vybrané výsledky dotýkajúce sa postojov žiakov prebiehajúceho empirického výskumu KEGA č. 026UK 4/2015 Morálne postoje detí a dospelých v rodine a v škole: aplikovaný výskum a metodický materiál pre učiteľov, výchovných poradcov a koordinátorov prevencie. Hl. riešiteľka: Prevendárová, J., Ferková, Š. Riešitelia: Bakošová, Z., Koldeová, L., Kuruc, M. Život, skúsenosti, poznanie nás presviedčajú o tom, že neexistuje súlad medzi poznaním mravných princípov a ich reálnym uplatňovaním v živote. Všetky činitele ako rodina, škola, cirkev, voľno-časové organizácie, ulica, rovesnícke skupiny, ktoré ovplyvňujú utváranie mravných názorov a postojov sa svojim spôsobom podieľajú na doterajšej úrovni mravnej výchovy detí, mládeže a dospelých. História nás presviedča o tom, že každá doba sa snažila o posun v mravnom poznaní, konaní a žití ľudstva. Antická grécka forma mytológie nám ponúka základnú formu sebareflexie a sebaporozumenia človeka a sveta, čiže východiskový obraz človeka. Filozofia ako láska k múdrosti nám odkrýva jednotlivé premeny poznania mravov v historických súvislostiach. Aj ďalšie historické obdobia prinášajú poznanie o ľudských mravných ideáloch ako sú dobro, mravnosť, pravda, spravodlivosť. Prvopočiatky pochádzajú od Aristotela, ktorý nazval človeka ako bytosť spoločenskú - zoon politikon. Byť občanom, znamená právo zákona dobre žiť. Sokratovská paidea spočíva v tom, že človeka považuje za autonómnu osobnosť, ktorá koná dobro kvôli nemu samému. Zlo je podľa Sokrata dôsledok nevedomosti. Konať zlo podľa Sokrata človeku neumožní svedomie - vnútorný hlas. Platón ako ďalší z filozofov v oblasti mravnosti hlásil tézu o tom, že najvyššie poznanie je možné dosiahnuť iba túžbou po dobre, láskou ku kráse, posadnutosťou pravdou. Ďalšia významná idea, ktorá ovplyvnila chod dejín a pohľad na mravné postoje je judaizmus a kresťanstvo. Judaizmus hlása lásku k blížnemu. Kresťanstvo na rozdiel od judaizmu prikazuje milovať aj nepriateľa. V novoveku je človek na prvom mieste a myšlienkovo sa predstavitelia etiky vracajú k ideálom klasickej antiky. Rozum a intelekt ovláda všetko. Novovekí filozofi utvárajú koncepcie o predstavách človeka a jeho výchovy. Aký je pohľad na súčasnú výchovu a etiku v nej, je už predmetom pozornosti ďalších častí našej štúdie. Historický exkurz 20
sme si dovolili uviesť ako úvodné teoretické východisko pre chápanie morálnych postojov vybranej skupiny detí základnej školy. I Mravné kategórie v kontexte výchovy v novom tisícročí optikou odborníkov pedagogiky a etiky Ak máme porozumieť stavu morálky, morálnym postojom detí, je potrebné zasadiť morálku do vednej oblasti, z ktorej vychádzame vedy o výchove a vzdelávaní a to pedagogiky. Jedna zo základných súčastí pedagogiky je teória výchovy. Tá prešla svojimi štádiami ovplyvňovania cieľov rozličnými spoločenskými zriadeniami až po hľadanie paradigmy výchovy, ktorá učí princípom humanizmu a demokracie. Nové tisícročie je v oblasti prístupov k výchove typické svojim bohatým názorovým spektrom od behaviorálno-kognitívnych, ku ktorým patria pragmatické teórie výchovy, alebo kognitívno-scientistické až k humanistickým, ktoré majú svoju bohatosť v spektre personálnych, náboženských, existenciálnych, humanistických teórií smerujúcich až k celej škále hnutí a smerov pedagogiky 20. storočia, ku ktorým patrí otvorená škola, smer zameraný na emocionálnu inteligenciu, či multikultúrnu výchovu a ďalšie iné. Pre naše osobnostné i odborné zameranie je príznačná humanistická výchova a výchova ako pomoc v celej svojej šírke ovplyvňujúca životnú dráhu detí mládeže dospelých. Humanistická výchova vychádza z autentickej osobnosti, z jej akceptácie, empatie a schopnosti sebahodnotenia. Podľa Mohéna (1987) humanistická výchova je založená na úcte k človeku, na na rešpektovaní jedinečnosti osobnosti, na podpore zvedavosti a tvorivosti, na utváraní atmosféry spolupráce. Všetky tak zdanlivo jednoduché myšlienky sa rozlične napĺňajú v praxi rodiny, školy a iných činiteľov, ktoré významne ovplyvňujú výchovu detí a mládeže. Výchovu ako pomoc ako ju chápu mnohí autori Schilling, (1999) chápeme ako pomoc, ktorú vychovávateľ (rodič, iní odborníci) poskytujú deťom v priebehu života pri dosahovaní rovnováhy v oblasti racionálno-kognitívnej, emocionálno-afektívnej, psycho-motorickej, sociálno-komunikačnej, etnickej a vôľovej. Fink (In: Pelikán, 2010) v súvislosti s výchovou ako pomocou uvádza päť protikladov: 1/ Potrebu uvedomiť si rozdiel medzi manipuláciou a pomocou. Pomáhať vtedy, ak človek o pomoc stojí, ak ju nevnucuje. 2/ Poukazuje na moc výchovy a bezmocnosť vo výchove. Výchovou sa utvára osobnosť, jej správanie, disciplína, čestnosť, mravnosť, pravdivosť, súcit. 3/ Výchova podľa autora nemá koniec, ide o nepretržitý proces. 4/ Upozorňuje na napätie medzi všeobecnými požiadavkami kultúry na výchovu a požiadavkami jednotlivca, jeho potrebami, prianiami. 5/ Záverom poukazuje na možnosti výchovy ale aj na jej hranice. Výchova je mocná, nie však všemocná. 21
K uvedenému možno dodať to, že výchova je ťažko merateľný proces. Patríme k tým odborníkom, ktorí pripisujú výchove v živote človeka veľkú dôležitosť. Ale nemožno nebrať do úvahy dedičnosť, vplyvy prostredia a tiež vlastné možnosti človeka pracovať na sebe sebautváranie. V tomto kontexte sa chceme zastaviť pri mravných kategóriách, ktoré sú súčasťou etiky (tá je súčasťou teórie výchovy). Ide o mravné ideály, ktoré sú implementované do našich zákonov, pravidiel a každodenného žitia v medzinárodnom, či domácom meradle. V úvode sme poukázali na základné kategórie mravnosti: dobro, zlo, múdrosť, pravdivosť v podaní starých gréckych filozofov. Aktuálnosť týchto a ďalších mravných kategórií ako je čestnosť, slušnosť, disciplinovanosť, spravodlivosť, úcta, pokora, súcit, altruizmus je v dnešnej dobe aktuálna. Potrebu hovoriť o nich ale najmä uplatňovať ju v živote majú vychovávatelia, učitelia, kňazi, odborníci vied o človeku, o spoločnosti a vied o výchove a vzdelávaní na všetkých úrovniach. Prečo je tak naliehavá potreba sprostredkovať tieto myšlienky? Odpovede hľadá napr. Piťha. Stotožňujeme sa s autorom, ktorý vyjadril na margo dnešnej doby, etiky, hodnôt uvedené charakteristiky, ku ktorým dopĺňame vlastné myšlienky: 1/ dnešná doba (ľudia v nej) je konzumná, pôžitkárska, znudená, 2/ je sexuálne streštená, (čo nie je zakázané, je dovolené- poznámka autorky), 3/ pragmatická zameraná na výkon, kvantitu (proces zaujíma málokoho- poznámka autorky), 4/ povrchná dôležitý je dojem, zdanie, 5/ nastala kríza rozumu (podotýkame, že aj rovnováha citu a rozumu nie je prítomná), 6/ vládne morálny chaos (morálne princípy sa obchádzajú, neanalyzujú, vyšetrovanie je v nedohľadne- poznámka autorky), 7/ je charakterizovaná technickým pokrokom (prevláda komunikácia s technickým prostriedkami, nie človek s človekom tvárou v tvár- poznámka autorky), 8/ vrcholom hodnôt je úspech, peniaze, pragmatizmus, bezohľadnosť (človek neuplatňuje ohľaduplnosť, cieľ je vlastný úspech akceptovaný nadriadenými a prinášajúci úžitok ). Mravnosť a morálne princípy uplatňované v živote sú uplatňované nielen endogénnymi faktormi, ktoré sme uviedli slovami Piťhu a vlastným výkladom. Na ich použitie, presadenie pôsobia exogénne vnútorné faktory ale aj viera človeka. To, ako funguje v živote školy u žiakov základných škôl pravdovravnosť / lož, súcit / bezcitnosť, altruizmus / účelová pomoc, závisť / prajnosť, provokatérstvo / akceptácia, krádež / nadobudnutie vecí vlastným pričinením, pokora/ predvádzanie sa, sme sa pokúsili zistiť vo výskume zameranom na deti, učiteľov a rodičov vo vybraných základných školách v SR. 22
II Empirická časť výskumu Cieľom výskumu bolo zistiť aké sú mravné postoje vybraných respondentov (žiakov ZŠ, učiteľov a rodičov). Keďže ide o kolektívny výskum, našu pozornosť sme zo všetkých zistení zamerali na postoje žiakov. Metóda: Pri voľbe metód sa hlavné riešiteľky inšpirovali autormi (Gajdošová, L., 2005, Lind, G. 2002) a ich námety modifikovali pre naše potreby. Utvorili tak príbehy výchovných situácií, v ktorých sa riešili situácie ako bitka, provokovanie, závisť, krádež, klamstvo. Respondenti sa mali k uvedeným situáciách vyjadriť ako pozorovatelia alebo aktéri. Išlo o nasledovné situácie: a/ výchovná situácia v škole vyúsťujúca do bitky/ reciprocity (dostanem bitku, vrátim/ nevrátim), b/ provokovanie spolužiaka/ bitka, žalovanie nepravdy (vo vzťahu k autorite použije obeť nepravdu), c/ závisť (namaľovaný pekný obrázok) počmáranie /využitie reciprocity (Ty závidíš, počmáraš obrázok - urobíš zle, ja Ti to vrátim), d/ výlet - krádež jedla, e/ svedok bitky (ako sa zachová pozorovateľ, ktorý vidí bitku dvoch aktéra - obete), f/ krádež náramkov, g/ klamstvo o čase odchodu na výletu (škodoradosť, teším sa, že Ťa oklamem). Postoje žiakov sme kódovali podľa výpovedí do kategórií, Testu morálneho usudzovania, autoriek Ferková, Prevedárová (2016) takto: ODV odvolanie sa na autoritu, VERB-VYS verbálne vysvetlenie, VERB AG verbalizovanie s prvkami agresivity, REC reciprocita, REC AG reciprocita s prvkami agresivity, KON efektívne konštruktívne riešenie, KON P konštruktívne s prvkami agresivity, VYH vyhnutie sa, neriešenie, NEV neviem posúdiť. Výskumná vzorka: Celkový počet respondentov bol 404 (žiaci, rodičia, učitelia). Z toho počet žiakov základných škôl 283 ako to uvádza tabuľka č. 1 Tabuľka č. 1 Počet chlapcov: 155 Počet dievčat: 128 Spolu: 283 23
III Vybrané výsledky empirického výskumu o morálnych postojoch žiakov základných škôl Na základe stanovených hypotéz sme predpokladali, že: Subhypotéza H1B: Predpokladáme, že u žiakov pozorovateľov budú signifikantne najčastejšie zastúpené pasívne riešenia konfliktov. Tab. 4 Pre tri faktory riešení konfliktov pozorovateľ FREKVENČNÁ TABUĽKA trieda n f kn kf DEŠTR. 175 10,60 175 10,60 AKT.KON. 602 36,46 777 47,06 PAS 874 52,94 1651 100,00 1651 100 Ako vyplýva zo zistených údajov, prevládajú pasívne prístupy k riešeniu konfliktov. Tu možno vidieť ľahostajnosť, nízku angažovanosť detí pre dobro, spravodlivosť. Tab. 5 Všetky zaznamenávané faktory riešení konfliktov pozorovateľ FREKVENČNÁ TABUĽKA trieda n f kn kf ODV 318 19,26 318 19,26 VERB-VYS 253 15,32 571 34,59 VERB-AG 62 3,76 633 38,34 REC 56 3,39 689 41,73 REC-AG 57 3,45 746 45,18 KON 151 9,15 897 54,33 KON-P 198 11,99 1095 66,32 VYH 436 26,41 1531 92,73 NEV 120 7,27 1651 100,00 1651 100 Z výberu všetkých ponúknutých možností respondenti uvádzali, že sa v uvedených situáciách radšej vyhnú problému, akoby ho mali riešiť. Aj tu je 24
prítomná ľahostajnosť v tom, ako riešiť situácie. Druhým najčastejším spôsobom riešenia je odvolanie sa na autoritu. Tu vidíme, že u respondentov neprevláda návyk, ktorý by nasvedčoval o schopnosti riešiť problém. Málo sa diskutuje ako v rodinách, tak ak v školách, ako by sa mal človek zachovať. Čo je žiaduce, pokorné, čestné, spravodlivé. To je výzva pre výchovu. Testovanie subhypotézy H 1B Tab. 6 Test dobrej zhody CHÍ-kvadrát pre žiak pozorovateľ CHÍ-Kvadrát trieda f o f e f o -f e (f o -f e ) 2 (f o -f e ) 2 /fe DEŠTR. 175 550-375,33 140874,9 255,98 25
AKT.KON. 602 550 51,67 2669,48 4,85 PAS 874 550 323,67 104760,3 190,36 1651 1650,999 451,19 Interpretácia H 1B : H 0 : Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami je rovnomerné rozloženie početností. Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami nie je štatisticky významný vzťah. H A : Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami je rozdielne rozloženie početností. Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami je štatisticky významný vzťah. Výsledkom testovanie H 0 pomocou Chí- kvadrátu sme dospeli k záveru. Vypočítaná hodnota je X 2 =451,28. Pri stupňoch voľnosti 2, na hladine významnosti α=0,05 (p=2,991) aj α=0,01 (p=9,210) môžeme konštatovať nepotvrdenie H 0 a môžeme prijať H A. Pre našu H 1A : Predpokladáme, že u žiakov pozorovateľov bude signifikantne najčastejší výskyt pasívnych riešení konfliktov. Na základe výsledkov testovania môžeme konštatovať, že sa nám hypotéza potvrdila. Štatistický významne sa najčastejšie objavovali pasívne riešenia konfliktov (n=874; f=52,94%), potom nasledovali aktívne konštruktívne (n=602; f=36,46%) a posledné boli deštruktívne (n=175; f=26,98%). Môžeme konštatovať, že medzi jednotlivými triedami je štatisticky významný rozdiel a teda štatisticky významne najčastejšie sa vyskytovali pasívne riešenia konfliktov, potom aktívne konštruktívne riešenia a najmenej často boli zastúpené deštruktívne riešenia konfliktov. Hypotéza: Predpokladáme, že u chlapcov sa budú signifikantne častejšie vyskytovať deštruktívne riešenia konfliktov ako u dievčat. Graf č. 1 26
Tab. 1. a 2. Aritmetické priemery a štandardné odchýlky dievčatá vz. chlapci trieda chlapci Dievčatá n AM σ n AM σ ODV 477 3,67 3,29 339 2,61 2,42 VYH 405 3,12 4,52 309 2,38 2,35 NEV 92 0,71 1,07 113 0,87 1,25 KON 222 1,71 2,96 165 1,27 1,92 KON-P 178 1,37 2,71 138 1,06 1,62 VERB-VYS 223 1,72 2,75 309 2,38 2,43 VERB-AG 82 0,63 1,31 66 0,51 0,84 REC 187 1,44 2,26 107 0,82 1,51 REC-AG 233 1,79 2,68 52 0,40 0,80 2099 1598 trieda chlapci dievčatá n AM σ n AM σ Deš. 502 1,29 2,21 225 0,58 1,11 AK 623 1,60 2,80 612 1,57 2,10 Pas 974 2,5 3,52 761 1,95 2,21 2099 1598 Tabuľka č. 3 a 4 F- test a T- test rozdielov medzi chlapcami a dievčatami F-test Deš.D AK.D Pas.D Deš.CH 4,85E-39 AK.CH 1,40E-08 Pas.CH 2,19E-19 T-test Deš.D AK.D Pas.D Deš.CH 2,18E-08 AK.CH 8,74E-01 Pas.CH 9,71E-03 27
Interpretácia H: H: Predpokladáme, že u chlapcov sa budú signifikantne častejšie vyskytovať deštruktívne riešenia konfliktov ako u dievčat. Na základe výsledkov testovania pomocou F testu (Fischerov test zhody dvoch rozptylov) a T testu (Studentov T test zhody dvoch stredných hodnôt) môžeme konštatovať, že sa nám naša hypotéza potvrdila. Test zhody dvoch rozptylov F test ukázal, že medzi štruktúrami aktívne konštruktívnych riešení medzi dospelými a žiakmi bola nezhoda v rozptyloch. T test potvrdil, že signifikantný rozdiel medzi dvoma strednými hodnotami. Pri skupine chlapcov boli signifikantne častejšie deštruktívne ako konštruktívne návrhy riešení konfliktných situácií ako u dievčat. Ako vyplýva z vývinových, rastových a rozvojových charakteristík a z charakteristík chlapcov a dievčat pre každých z nich sú príznačné isté špecifiká (Machalová, 2010). Z toho vyplýva pre výchovu dôležitý cieľ, diskutovať o tom, aké dôsledky má deštruktívne konanie v porovnaní s konštruktívnym, ako sa možno podieľať na harmonizácii vzťahov. Záver Vybrali sme iba niektoré získané výsledky empirického výskumu poukazujúce na rozdiely medzi chlapcami a dievčatami, pozorovateľmi. Výsledky potvrdzujú, že naše predpoklady o tom, že žiaci základných škôl pozorovatelia budú v predložených situáciách voliť ako pozorovatelia skôr pasívny ako aktívny prístup. Tiež budú postupovať viac pasívne ako konštruktívne. Tiež sa nám potvrdil predpoklad, že chlapci budú v porovnaní s dievčatami postupovať skôr deštruktívne ako konštruktívne. Ukazuje sa, že k výsledkom kvantitatívneho výskumu sa žiadajú podložiť aj zistenia kvalitatívne, ktoré dávajú do súvislosti jednotlivé zistenia s teoretickými východiskami. Zatiaľ možno robiť zovšeobecnenia o morálnej úrovni žiakov základných škôl iba na úrovni početnosti: dobra/ zla, ľahostajnosti/ zodpovednosti, konštruktívneho, či pasívneho prístupu k predloženým situáciám. Aj tieto skutočnosti nasvedčujú o potrebe cieľavedomého formálneho či neformálneho vzdelávania a vychovávania žiakov ku skúmaným morálnym postojom. Práve tá časť vzorky, ktorá sa v situácii morálneho/ nemorálneho konania obracia na autoritu svedčí o tom, že nie je schopná postaviť sa otvorene a konštruktívne k riešeniu situácií morálneho, či nemorálneho konania. Chýba dialóg, diskusia o možnostiach voľby, o dôsledkoch morálneho, či nemorálneho konania, o tom, kde sú hranice a kde už človek myslí a koná za hranicami morálky. 28
Ďalšie možnosti výskumu sa nám črtajú v tom, aby sme u skúmanej vzorky zisťovali aj kvalitatívne údaje. To už bude ďalšia fáza nášho výskumného smerovania. Zoznam použitej literatúry: AKMAMBETOV, G.G. 1973. Problémy mravného rozvoja osobnosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 178 s. ISBN 67 177 73. BAKOŠOVÁ, Z. a kol. 2011. Teórie sociálnej pedagogiky. Edukačné, sociálne a komunikačné aspekty. Bratislava: Slovenská pedagogická spoločnosť. Tlač: Glasstrading s.r.o. Vydavateľstvo NOI. 182 s. ISBN 978 80 970675-0-2. GAJDOŠOVÁ, L. (2005). Mravné potreby a ich miesto v mravnej výchove. In: Šatánek, J. Rodinné prostredie ako faktor socializácie a personalizácie osobnosti dieťaťa. Banská Bystrica: UMB, FHV, 2005. ISBN 80-8083- 015-0. HEDBRINK, H. 1997. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál. 175 s. ISBN 9 788071 781547. KUDLÁČOVÁ, B. 2007. Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. Trnava: PF TU. 199 s. ISBN 9 788080 8212203. LIND, G. 2002. Test morálnej kompetencie (MCT). Dostupné na: http://www. uni.konstanz.de/ ag moral/ mut/ mjt-engl.htm. LINVILLE, M., D. 2003. Je vše dovoleno? Příbram: PBtisk, 85 s. ISBN 80-7255-81-0. MACHALOVÁ, M. 2010. Biodromálna psychológia. Pre pomáhajúce profesie. Brno: IMS 2010, Bonny Press. 220 s. ISBN 9 788087 182109. MICHALOV, J. (2002). Dobrý človek. In: Dobrý človek. Filozoficko- teologicko-etický pohľad. Monografia štúdií Katedry etiky a katechetiky. (edit) Michalov, J., Kondrla, P. 2002. Nitra: FF UKF Nitra, str. 17 32. ISBN 80-8050-556-X. MOHENO, P.B.B. 1987. An Observation Instrument to Measure Humanistic Classroom Interaction Paterns. Journal of Humanistic Education and Development, 26, 1987, č. 1, str. 32 45. PELIKÁN, J. 2002. Pomáhat být. Otevřené otázky teorie provázející výchovy. Praha: Karolinum. Univerzita Karlova. 2002. PIŤHA, P. 2006. Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustovník, 2006, 199 s., ISBN 80-86610 PREVENDÁROVÁ, J. 2015. Morálne postoje detí a dospelých v rodine a v škole: aplikovaný výskum a metodický materiál pre učiteľov, výchovných poradcov a koordinátorov prevencie. Projekt VEGA č. 026UK- 4/2015. 29
PŠENÁK, J. 2012. Dejiny školstva a pedagogiky. Žilina: EDIS, Vydavateľstvo Žilinskej univerzity. 161 s. ISBN 978-80-554-0596-4. doc. PhDr. Zlatica BAKOŠOVÁ, CSc., Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Račianska 59, 813 34 BRATISLAVA e-mail: zlatica.bakosova@gmail.com 30