Nová sociálna edukácia človeka V Medzinárodná interdisciplinárna vedecká konferencia, Prešov, POSTOJE ŽIAKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY K VYBRANÝM MR

Prepis

1 POSTOJE ŽIAKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY K VYBRANÝM MRAVNÝM PRINCÍPOM Zlatica Bakošová Úvod Štúdia má teoreticko-empirický charakter. Východiskom sú teórie výchovy orientované humanisticky a teórie výchovy zamerané na pomoc. Súčasťou teoretických východísk sú aj teórie vybraných osobností pojednávajúcich o morálke, etike, súcite, pomoci, spolupatričnosti. V štúdii prezentujeme vybrané výsledky dotýkajúce sa postojov žiakov prebiehajúceho empirického výskumu KEGA č. 026UK 4/2015 Morálne postoje detí a dospelých v rodine a v škole: aplikovaný výskum a metodický materiál pre učiteľov, výchovných poradcov a koordinátorov prevencie. Hl. riešiteľka: Prevendárová, J., Ferková, Š. Riešitelia: Bakošová, Z., Koldeová, L., Kuruc, M. Život, skúsenosti, poznanie nás presviedčajú o tom, že neexistuje súlad medzi poznaním mravných princípov a ich reálnym uplatňovaním v živote. Všetky činitele ako rodina, škola, cirkev, voľno-časové organizácie, ulica, rovesnícke skupiny, ktoré ovplyvňujú utváranie mravných názorov a postojov sa svojim spôsobom podieľajú na doterajšej úrovni mravnej výchovy detí, mládeže a dospelých. História nás presviedča o tom, že každá doba sa snažila o posun v mravnom poznaní, konaní a žití ľudstva. Antická grécka forma mytológie nám ponúka základnú formu sebareflexie a sebaporozumenia človeka a sveta, čiže východiskový obraz človeka. Filozofia ako láska k múdrosti nám odkrýva jednotlivé premeny poznania mravov v historických súvislostiach. Aj ďalšie historické obdobia prinášajú poznanie o ľudských mravných ideáloch ako sú dobro, mravnosť, pravda, spravodlivosť. Prvopočiatky pochádzajú od Aristotela, ktorý nazval človeka ako bytosť spoločenskú - zoon politikon. Byť občanom, znamená právo zákona dobre žiť. Sokratovská paidea spočíva v tom, že človeka považuje za autonómnu osobnosť, ktorá koná dobro kvôli nemu samému. Zlo je podľa Sokrata dôsledok nevedomosti. Konať zlo podľa Sokrata človeku neumožní svedomie - vnútorný hlas. Platón ako ďalší z filozofov v oblasti mravnosti hlásil tézu o tom, že najvyššie poznanie je možné dosiahnuť iba túžbou po dobre, láskou ku kráse, posadnutosťou pravdou. Ďalšia významná idea, ktorá ovplyvnila chod dejín a pohľad na mravné postoje je judaizmus a kresťanstvo. Judaizmus hlása lásku k blížnemu. Kresťanstvo na rozdiel od judaizmu prikazuje milovať aj nepriateľa. V novoveku je človek na prvom mieste a myšlienkovo sa predstavitelia etiky vracajú k ideálom klasickej antiky. Rozum a intelekt ovláda všetko. Novovekí filozofi utvárajú koncepcie o predstavách človeka a jeho výchovy. Aký je pohľad na súčasnú výchovu a etiku v nej, je už predmetom pozornosti ďalších častí našej štúdie. Historický exkurz 20

2 sme si dovolili uviesť ako úvodné teoretické východisko pre chápanie morálnych postojov vybranej skupiny detí základnej školy. I Mravné kategórie v kontexte výchovy v novom tisícročí optikou odborníkov pedagogiky a etiky Ak máme porozumieť stavu morálky, morálnym postojom detí, je potrebné zasadiť morálku do vednej oblasti, z ktorej vychádzame vedy o výchove a vzdelávaní a to pedagogiky. Jedna zo základných súčastí pedagogiky je teória výchovy. Tá prešla svojimi štádiami ovplyvňovania cieľov rozličnými spoločenskými zriadeniami až po hľadanie paradigmy výchovy, ktorá učí princípom humanizmu a demokracie. Nové tisícročie je v oblasti prístupov k výchove typické svojim bohatým názorovým spektrom od behaviorálno-kognitívnych, ku ktorým patria pragmatické teórie výchovy, alebo kognitívno-scientistické až k humanistickým, ktoré majú svoju bohatosť v spektre personálnych, náboženských, existenciálnych, humanistických teórií smerujúcich až k celej škále hnutí a smerov pedagogiky 20. storočia, ku ktorým patrí otvorená škola, smer zameraný na emocionálnu inteligenciu, či multikultúrnu výchovu a ďalšie iné. Pre naše osobnostné i odborné zameranie je príznačná humanistická výchova a výchova ako pomoc v celej svojej šírke ovplyvňujúca životnú dráhu detí mládeže dospelých. Humanistická výchova vychádza z autentickej osobnosti, z jej akceptácie, empatie a schopnosti sebahodnotenia. Podľa Mohéna (1987) humanistická výchova je založená na úcte k človeku, na na rešpektovaní jedinečnosti osobnosti, na podpore zvedavosti a tvorivosti, na utváraní atmosféry spolupráce. Všetky tak zdanlivo jednoduché myšlienky sa rozlične napĺňajú v praxi rodiny, školy a iných činiteľov, ktoré významne ovplyvňujú výchovu detí a mládeže. Výchovu ako pomoc ako ju chápu mnohí autori Schilling, (1999) chápeme ako pomoc, ktorú vychovávateľ (rodič, iní odborníci) poskytujú deťom v priebehu života pri dosahovaní rovnováhy v oblasti racionálno-kognitívnej, emocionálno-afektívnej, psycho-motorickej, sociálno-komunikačnej, etnickej a vôľovej. Fink (In: Pelikán, 2010) v súvislosti s výchovou ako pomocou uvádza päť protikladov: 1/ Potrebu uvedomiť si rozdiel medzi manipuláciou a pomocou. Pomáhať vtedy, ak človek o pomoc stojí, ak ju nevnucuje. 2/ Poukazuje na moc výchovy a bezmocnosť vo výchove. Výchovou sa utvára osobnosť, jej správanie, disciplína, čestnosť, mravnosť, pravdivosť, súcit. 3/ Výchova podľa autora nemá koniec, ide o nepretržitý proces. 4/ Upozorňuje na napätie medzi všeobecnými požiadavkami kultúry na výchovu a požiadavkami jednotlivca, jeho potrebami, prianiami. 5/ Záverom poukazuje na možnosti výchovy ale aj na jej hranice. Výchova je mocná, nie však všemocná. 21

3 K uvedenému možno dodať to, že výchova je ťažko merateľný proces. Patríme k tým odborníkom, ktorí pripisujú výchove v živote človeka veľkú dôležitosť. Ale nemožno nebrať do úvahy dedičnosť, vplyvy prostredia a tiež vlastné možnosti človeka pracovať na sebe sebautváranie. V tomto kontexte sa chceme zastaviť pri mravných kategóriách, ktoré sú súčasťou etiky (tá je súčasťou teórie výchovy). Ide o mravné ideály, ktoré sú implementované do našich zákonov, pravidiel a každodenného žitia v medzinárodnom, či domácom meradle. V úvode sme poukázali na základné kategórie mravnosti: dobro, zlo, múdrosť, pravdivosť v podaní starých gréckych filozofov. Aktuálnosť týchto a ďalších mravných kategórií ako je čestnosť, slušnosť, disciplinovanosť, spravodlivosť, úcta, pokora, súcit, altruizmus je v dnešnej dobe aktuálna. Potrebu hovoriť o nich ale najmä uplatňovať ju v živote majú vychovávatelia, učitelia, kňazi, odborníci vied o človeku, o spoločnosti a vied o výchove a vzdelávaní na všetkých úrovniach. Prečo je tak naliehavá potreba sprostredkovať tieto myšlienky? Odpovede hľadá napr. Piťha. Stotožňujeme sa s autorom, ktorý vyjadril na margo dnešnej doby, etiky, hodnôt uvedené charakteristiky, ku ktorým dopĺňame vlastné myšlienky: 1/ dnešná doba (ľudia v nej) je konzumná, pôžitkárska, znudená, 2/ je sexuálne streštená, (čo nie je zakázané, je dovolené- poznámka autorky), 3/ pragmatická zameraná na výkon, kvantitu (proces zaujíma málokoho- poznámka autorky), 4/ povrchná dôležitý je dojem, zdanie, 5/ nastala kríza rozumu (podotýkame, že aj rovnováha citu a rozumu nie je prítomná), 6/ vládne morálny chaos (morálne princípy sa obchádzajú, neanalyzujú, vyšetrovanie je v nedohľadne- poznámka autorky), 7/ je charakterizovaná technickým pokrokom (prevláda komunikácia s technickým prostriedkami, nie človek s človekom tvárou v tvár- poznámka autorky), 8/ vrcholom hodnôt je úspech, peniaze, pragmatizmus, bezohľadnosť (človek neuplatňuje ohľaduplnosť, cieľ je vlastný úspech akceptovaný nadriadenými a prinášajúci úžitok ). Mravnosť a morálne princípy uplatňované v živote sú uplatňované nielen endogénnymi faktormi, ktoré sme uviedli slovami Piťhu a vlastným výkladom. Na ich použitie, presadenie pôsobia exogénne vnútorné faktory ale aj viera človeka. To, ako funguje v živote školy u žiakov základných škôl pravdovravnosť / lož, súcit / bezcitnosť, altruizmus / účelová pomoc, závisť / prajnosť, provokatérstvo / akceptácia, krádež / nadobudnutie vecí vlastným pričinením, pokora/ predvádzanie sa, sme sa pokúsili zistiť vo výskume zameranom na deti, učiteľov a rodičov vo vybraných základných školách v SR. 22

4 II Empirická časť výskumu Cieľom výskumu bolo zistiť aké sú mravné postoje vybraných respondentov (žiakov ZŠ, učiteľov a rodičov). Keďže ide o kolektívny výskum, našu pozornosť sme zo všetkých zistení zamerali na postoje žiakov. Metóda: Pri voľbe metód sa hlavné riešiteľky inšpirovali autormi (Gajdošová, L., 2005, Lind, G. 2002) a ich námety modifikovali pre naše potreby. Utvorili tak príbehy výchovných situácií, v ktorých sa riešili situácie ako bitka, provokovanie, závisť, krádež, klamstvo. Respondenti sa mali k uvedeným situáciách vyjadriť ako pozorovatelia alebo aktéri. Išlo o nasledovné situácie: a/ výchovná situácia v škole vyúsťujúca do bitky/ reciprocity (dostanem bitku, vrátim/ nevrátim), b/ provokovanie spolužiaka/ bitka, žalovanie nepravdy (vo vzťahu k autorite použije obeť nepravdu), c/ závisť (namaľovaný pekný obrázok) počmáranie /využitie reciprocity (Ty závidíš, počmáraš obrázok - urobíš zle, ja Ti to vrátim), d/ výlet - krádež jedla, e/ svedok bitky (ako sa zachová pozorovateľ, ktorý vidí bitku dvoch aktéra - obete), f/ krádež náramkov, g/ klamstvo o čase odchodu na výletu (škodoradosť, teším sa, že Ťa oklamem). Postoje žiakov sme kódovali podľa výpovedí do kategórií, Testu morálneho usudzovania, autoriek Ferková, Prevedárová (2016) takto: ODV odvolanie sa na autoritu, VERB-VYS verbálne vysvetlenie, VERB AG verbalizovanie s prvkami agresivity, REC reciprocita, REC AG reciprocita s prvkami agresivity, KON efektívne konštruktívne riešenie, KON P konštruktívne s prvkami agresivity, VYH vyhnutie sa, neriešenie, NEV neviem posúdiť. Výskumná vzorka: Celkový počet respondentov bol 404 (žiaci, rodičia, učitelia). Z toho počet žiakov základných škôl 283 ako to uvádza tabuľka č. 1 Tabuľka č. 1 Počet chlapcov: 155 Počet dievčat: 128 Spolu:

5 III Vybrané výsledky empirického výskumu o morálnych postojoch žiakov základných škôl Na základe stanovených hypotéz sme predpokladali, že: Subhypotéza H1B: Predpokladáme, že u žiakov pozorovateľov budú signifikantne najčastejšie zastúpené pasívne riešenia konfliktov. Tab. 4 Pre tri faktory riešení konfliktov pozorovateľ FREKVENČNÁ TABUĽKA trieda n f kn kf DEŠTR , ,60 AKT.KON , ,06 PAS , , Ako vyplýva zo zistených údajov, prevládajú pasívne prístupy k riešeniu konfliktov. Tu možno vidieť ľahostajnosť, nízku angažovanosť detí pre dobro, spravodlivosť. Tab. 5 Všetky zaznamenávané faktory riešení konfliktov pozorovateľ FREKVENČNÁ TABUĽKA trieda n f kn kf ODV , ,26 VERB-VYS , ,59 VERB-AG 62 3, ,34 REC 56 3, ,73 REC-AG 57 3, ,18 KON 151 9, ,33 KON-P , ,32 VYH , ,73 NEV 120 7, , Z výberu všetkých ponúknutých možností respondenti uvádzali, že sa v uvedených situáciách radšej vyhnú problému, akoby ho mali riešiť. Aj tu je 24

6 prítomná ľahostajnosť v tom, ako riešiť situácie. Druhým najčastejším spôsobom riešenia je odvolanie sa na autoritu. Tu vidíme, že u respondentov neprevláda návyk, ktorý by nasvedčoval o schopnosti riešiť problém. Málo sa diskutuje ako v rodinách, tak ak v školách, ako by sa mal človek zachovať. Čo je žiaduce, pokorné, čestné, spravodlivé. To je výzva pre výchovu. Testovanie subhypotézy H 1B Tab. 6 Test dobrej zhody CHÍ-kvadrát pre žiak pozorovateľ CHÍ-Kvadrát trieda f o f e f o -f e (f o -f e ) 2 (f o -f e ) 2 /fe DEŠTR , ,9 255,98 25

7 AKT.KON , ,48 4,85 PAS , ,3 190, , ,19 Interpretácia H 1B : H 0 : Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami je rovnomerné rozloženie početností. Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami nie je štatisticky významný vzťah. H A : Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami je rozdielne rozloženie početností. Predpokladáme, že medzi jednotlivými triedami je štatisticky významný vzťah. Výsledkom testovanie H 0 pomocou Chí- kvadrátu sme dospeli k záveru. Vypočítaná hodnota je X 2 =451,28. Pri stupňoch voľnosti 2, na hladine významnosti α=0,05 (p=2,991) aj α=0,01 (p=9,210) môžeme konštatovať nepotvrdenie H 0 a môžeme prijať H A. Pre našu H 1A : Predpokladáme, že u žiakov pozorovateľov bude signifikantne najčastejší výskyt pasívnych riešení konfliktov. Na základe výsledkov testovania môžeme konštatovať, že sa nám hypotéza potvrdila. Štatistický významne sa najčastejšie objavovali pasívne riešenia konfliktov (n=874; f=52,94%), potom nasledovali aktívne konštruktívne (n=602; f=36,46%) a posledné boli deštruktívne (n=175; f=26,98%). Môžeme konštatovať, že medzi jednotlivými triedami je štatisticky významný rozdiel a teda štatisticky významne najčastejšie sa vyskytovali pasívne riešenia konfliktov, potom aktívne konštruktívne riešenia a najmenej často boli zastúpené deštruktívne riešenia konfliktov. Hypotéza: Predpokladáme, že u chlapcov sa budú signifikantne častejšie vyskytovať deštruktívne riešenia konfliktov ako u dievčat. Graf č. 1 26

8 Tab. 1. a 2. Aritmetické priemery a štandardné odchýlky dievčatá vz. chlapci trieda chlapci Dievčatá n AM σ n AM σ ODV 477 3,67 3, ,61 2,42 VYH 405 3,12 4, ,38 2,35 NEV 92 0,71 1, ,87 1,25 KON 222 1,71 2, ,27 1,92 KON-P 178 1,37 2, ,06 1,62 VERB-VYS 223 1,72 2, ,38 2,43 VERB-AG 82 0,63 1, ,51 0,84 REC 187 1,44 2, ,82 1,51 REC-AG 233 1,79 2, ,40 0, trieda chlapci dievčatá n AM σ n AM σ Deš ,29 2, ,58 1,11 AK 623 1,60 2, ,57 2,10 Pas 974 2,5 3, ,95 2, Tabuľka č. 3 a 4 F- test a T- test rozdielov medzi chlapcami a dievčatami F-test Deš.D AK.D Pas.D Deš.CH 4,85E-39 AK.CH 1,40E-08 Pas.CH 2,19E-19 T-test Deš.D AK.D Pas.D Deš.CH 2,18E-08 AK.CH 8,74E-01 Pas.CH 9,71E-03 27

9 Interpretácia H: H: Predpokladáme, že u chlapcov sa budú signifikantne častejšie vyskytovať deštruktívne riešenia konfliktov ako u dievčat. Na základe výsledkov testovania pomocou F testu (Fischerov test zhody dvoch rozptylov) a T testu (Studentov T test zhody dvoch stredných hodnôt) môžeme konštatovať, že sa nám naša hypotéza potvrdila. Test zhody dvoch rozptylov F test ukázal, že medzi štruktúrami aktívne konštruktívnych riešení medzi dospelými a žiakmi bola nezhoda v rozptyloch. T test potvrdil, že signifikantný rozdiel medzi dvoma strednými hodnotami. Pri skupine chlapcov boli signifikantne častejšie deštruktívne ako konštruktívne návrhy riešení konfliktných situácií ako u dievčat. Ako vyplýva z vývinových, rastových a rozvojových charakteristík a z charakteristík chlapcov a dievčat pre každých z nich sú príznačné isté špecifiká (Machalová, 2010). Z toho vyplýva pre výchovu dôležitý cieľ, diskutovať o tom, aké dôsledky má deštruktívne konanie v porovnaní s konštruktívnym, ako sa možno podieľať na harmonizácii vzťahov. Záver Vybrali sme iba niektoré získané výsledky empirického výskumu poukazujúce na rozdiely medzi chlapcami a dievčatami, pozorovateľmi. Výsledky potvrdzujú, že naše predpoklady o tom, že žiaci základných škôl pozorovatelia budú v predložených situáciách voliť ako pozorovatelia skôr pasívny ako aktívny prístup. Tiež budú postupovať viac pasívne ako konštruktívne. Tiež sa nám potvrdil predpoklad, že chlapci budú v porovnaní s dievčatami postupovať skôr deštruktívne ako konštruktívne. Ukazuje sa, že k výsledkom kvantitatívneho výskumu sa žiadajú podložiť aj zistenia kvalitatívne, ktoré dávajú do súvislosti jednotlivé zistenia s teoretickými východiskami. Zatiaľ možno robiť zovšeobecnenia o morálnej úrovni žiakov základných škôl iba na úrovni početnosti: dobra/ zla, ľahostajnosti/ zodpovednosti, konštruktívneho, či pasívneho prístupu k predloženým situáciám. Aj tieto skutočnosti nasvedčujú o potrebe cieľavedomého formálneho či neformálneho vzdelávania a vychovávania žiakov ku skúmaným morálnym postojom. Práve tá časť vzorky, ktorá sa v situácii morálneho/ nemorálneho konania obracia na autoritu svedčí o tom, že nie je schopná postaviť sa otvorene a konštruktívne k riešeniu situácií morálneho, či nemorálneho konania. Chýba dialóg, diskusia o možnostiach voľby, o dôsledkoch morálneho, či nemorálneho konania, o tom, kde sú hranice a kde už človek myslí a koná za hranicami morálky. 28

10 Ďalšie možnosti výskumu sa nám črtajú v tom, aby sme u skúmanej vzorky zisťovali aj kvalitatívne údaje. To už bude ďalšia fáza nášho výskumného smerovania. Zoznam použitej literatúry: AKMAMBETOV, G.G Problémy mravného rozvoja osobnosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 178 s. ISBN BAKOŠOVÁ, Z. a kol Teórie sociálnej pedagogiky. Edukačné, sociálne a komunikačné aspekty. Bratislava: Slovenská pedagogická spoločnosť. Tlač: Glasstrading s.r.o. Vydavateľstvo NOI. 182 s. ISBN GAJDOŠOVÁ, L. (2005). Mravné potreby a ich miesto v mravnej výchove. In: Šatánek, J. Rodinné prostredie ako faktor socializácie a personalizácie osobnosti dieťaťa. Banská Bystrica: UMB, FHV, ISBN HEDBRINK, H Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál. 175 s. ISBN KUDLÁČOVÁ, B Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. Trnava: PF TU. 199 s. ISBN LIND, G Test morálnej kompetencie (MCT). Dostupné na: uni.konstanz.de/ ag moral/ mut/ mjt-engl.htm. LINVILLE, M., D Je vše dovoleno? Příbram: PBtisk, 85 s. ISBN MACHALOVÁ, M Biodromálna psychológia. Pre pomáhajúce profesie. Brno: IMS 2010, Bonny Press. 220 s. ISBN MICHALOV, J. (2002). Dobrý človek. In: Dobrý človek. Filozoficko- teologicko-etický pohľad. Monografia štúdií Katedry etiky a katechetiky. (edit) Michalov, J., Kondrla, P Nitra: FF UKF Nitra, str ISBN X. MOHENO, P.B.B An Observation Instrument to Measure Humanistic Classroom Interaction Paterns. Journal of Humanistic Education and Development, 26, 1987, č. 1, str PELIKÁN, J Pomáhat být. Otevřené otázky teorie provázející výchovy. Praha: Karolinum. Univerzita Karlova PIŤHA, P Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustovník, 2006, 199 s., ISBN PREVENDÁROVÁ, J Morálne postoje detí a dospelých v rodine a v škole: aplikovaný výskum a metodický materiál pre učiteľov, výchovných poradcov a koordinátorov prevencie. Projekt VEGA č. 026UK- 4/

11 PŠENÁK, J Dejiny školstva a pedagogiky. Žilina: EDIS, Vydavateľstvo Žilinskej univerzity. 161 s. ISBN doc. PhDr. Zlatica BAKOŠOVÁ, CSc., Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Račianska 59, BRATISLAVA zlatica.bakosova@gmail.com 30