Základy tvorby a využitia didaktických testov a interaktívnych cvičení vo vyučovaní geografie

Prepis

1 Štefan KAROLČÍK ZÁKLADY TVORBY A VYUŽITIA DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ VO VYUČOVANÍ GEOGRAFIE 2012 Univerzita Komenského v Bratislave

2 RNDr. Štefan KAROLČÍK, PhD. Základy tvorby a využitia didaktických testov a interaktívnych cvičení vo vyučovaní geografie Recenzenti: prof. RNDr. Peter Silný, CSc. doc. RNDr. Ladislav Tolmáči, PhD. Vydavateľ: Univerzita Komenského v Bratislave, 2012 Vydanie : prvé Grafická úprava a technické spracovanie: Ing. Juraj Hrabovec Návrh obálky: Ing. arch. Michal Kostovský Rukopis neprešiel redakčnou úpravou. Za odbornú a jazykovú stránku tejto publikácie zodpovedá autor. ISBN Vyšlo s podporou firiem ekodea & Dr.Stefan, s.r.o. a STUDIO MAX MEDIA SK, s.r.o. 1

3 OBSAH 1 Úvod Klasifikácia didaktických testov Miera prepracovanosti, spôsobu vzniku a dokonalosti prípravy testu Hlavný účel testu a rozhodnutia, ktoré sú na základe výsledkov prijímané Forma ako je test zadaný a administrovaný Diagnostické zacielenie testu Miera objektívnosti hodnotenia Spôsob interpretovania a porovnávania výsledkov Rozlišujúce (NR) a overujúce (CR) didaktické testy Rozlišujúce didaktické testy (NR-testy, normatívne testy, testy relatívneho výkonu) Pri konštrukcii rozlišujúceho (NR) didaktického testu je potrebné vedieť, že: Overujúce didaktické testy (CR-testy, kriteriálne testy, testy absolútneho výkonu) Pri konštrukcii overujúceho (CR) didaktického testu je potrebné vedieť, že: Validita didaktického testu Zjavná validita (face validity) Obsahová (kurikulárna) validita (content validity, curricular validity) Pojmová (konštruktová) validita Kriteriálne (kritériové, kriterálne) typy validity (criterion-related validity) Hlavné faktory ovplyvňujúce (znižujúce) validitu didaktického testu: Reliabilita didaktického testu Metóda test retest bez časového odstupu Metóda test retest s časovým odstupom Metóda ekvivalentných (paralelných) foriem bez časového odstupu Metóda ekvivalentných (paralelných) foriem s časovým odstupom Metódy s jedinou administráciou Výpočet koeficientu reliability Štandardná chyba merania Hlavné faktory ovplyvňujúce reliabilitu didaktického testu: Príklady výpočtu diskriminačného indexu úlohy Konštrukcia didaktického testu Základné formáty testových položiek Uzavreté (objektívne skórovateľné) položky Dichotomické otázky (binary items): Klaster dichotomických otázok (cluster of binary items): Otázky s výberom odpovede (polytomické úlohy, multiple-choice items): Otázky s viacnásobným výberom odpovede (multiple-responce items):... 38

4 OBSAH Priraďovacie otázky (matching items): Usporiadacie (zoraďovacie) otázky (ordering items): Porovnávacie otázky (comparison items): Dvojúrovňové otázky (two-tier multiple choice items): Konceptuálne otázky (conceptual questions): Problém hádania pri didaktických testoch tvorených uzatvorenými (objektívne skórovateľnými) položkami Otvorené položky Doplňovacie otázky (supply-type items): Klaster doplňovacích otázok (cluster of supply-type items): Grafické otázky (graphical items): Situačné otázky (circumstance items): Produkčné otvorené otázky so stručnou odpoveďou (short answer items): Produkčné otvorené otázky so širokou odpoveďou (extended answer items): Príklady pokynov k hodnoteniu uvedených doplňovacích otázok: Problémy hodnotenia otvorených otázok Pokyny pre hodnotenie Výber hodnotiteľov a moderácia hodnotenia Váženie úloh Základné druhy štandardných skóre Percentily Štandardné skóre (z-skóre) Konvertované štandardné skóre (c-skóre) Normalizované T-skóre Tvorba elektronických didaktických testov a interaktívnych cvičení LMS Claroline Prínos LMS Claroline pre učiteľa Prínos LMS Claroline pre žiaka Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie LMS Claroline LMS Moodle Prínos LMS Moodle pre učiteľa Prínos LMS Moodle pre žiaka Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie LMS Moodle EduPage E-Learning Prínos EduPage E-Learning pre učiteľa Prínos EduPage E-Learning pre žiaka Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie EduPage E-Learning Hot Potatoes Prínos Hot Potatoes pre učiteľa Prínos Hot Potatoes pre žiaka Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie Hot Potatoes Tvorba interaktívnych pracovných listov v prostredí Adobe LiveCycle Designer Prínos interaktívnych pracovných listov pre učiteľa

5 OBSAH Prínos interaktívnych pracovných listov pre žiaka Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie interaktívnych pracovných listov Stručný popis ďalších softvérových prostredí na tvorbu a úpravu elektronických testov Test GenExis ALF WebQuestions Google Dokumenty Pozitíva a negatíva využívania didaktických testov Pozitíva využívania didaktických testov Negatíva využívania didaktických testov Tipy a odporúčania pre žiaka ako úspešne zvládnuť testovanie Didaktický test s otázkami s výberom odpovede Didaktický test s dichotomickými otázkami Prílohy Použitá literatúra:

6 KAPITOLA 1 ÚVOD 1 ÚVOD Zásadnou otázkou každého vzdelávania je jeho efektivita. Školské testy predstavujú dlhodobo jeden z hlavných pilierov získavania informácií o kvalite a rozsahu žiackych vedomostí. Napriek tejto skutočnosti na Slovensku doposiaľ chýbajú profesionálne (odborníkmi vypracované) didaktické testy pre väčšinu povinných predmetov zaradených v jednotlivých vzdelávacích oblastiach schváleného Štátneho vzdelávacieho programu. Na rozdiel od zahraničia, kde existuje mnohoročná tradícia tvorby a využívania testov, a široká ponuka odráža veľký záujem zo strany škôl, ale aj verejnosti, slovenský učiteľ si musí vystačiť s vlastnou predstavou preverovania a monitorovania výsledkov vzdelávania. Žiaľ, ani vysokoškolské pracoviská pripravujúce budúcich pedagógov nevenujú problematike testovania adekvátnu pozornosť. A tak už overené a odborníkmi odporúčané všeobecné zásady tvorby testov a základné pravidlá formulovania testových úloh nahrádzajú učitelia často intuíciou a experimentálnou skúsenosťou. Je viac než isté, že výpovedná hodnota výsledkov takto koncipovaných školských testov je obmedzená a v žiadnom prípade z nich nie je možné robiť významné rozhodnutia. Napriek skutočnosti, že väčšina testovacích nástrojov nedokáže objektívne zmerať úspešnosť výučby a zlyháva na rôznych obmedzeniach znemožňujúcich formulovať všeobecné závery, je z pohľadu pedagogickej praxe nanajvýš dôležité porozumieť základným princípom tvorby a využívania didaktických testov. Učiteľ by mal, ešte pred tým ako sa pustí do projekcie vlastného testu, dobre poznať pozitíva aj negatíva testovania žiackych vedomostí spolu s pravidlami správneho používania didaktických testov. Mal by byť schopný urobiť objektivizovanú interpretáciu dosiahnutých výsledkov podopretú štatistickým spracovaním nameraných hodnôt. Iba tak dokáže rozlíšiť naozaj kvalitné a pre daný účel vhodné testy a testovacie produkty. 5

7 KAPITOLA 2 KLASIFIKÁCIA DIDAKTICKÝCH TESTOV 2 KLASIFIKÁCIA DIDAKTICKÝCH TESTOV Didaktické testy je možné klasifikovať podľa desiatok rôznych kritérií. Ak za didaktické testy nebudeme považovať akúkoľvek formu kratších, či dlhších písomných skúšok s náhodným výberom otázok a intuitívne navrhnutým zameraním a rozsahom, môžeme ich klasifikovať podľa viacerých hľadísk [1] [2]. 2.1 Miera prepracovanosti, spôsobu vzniku a dokonalosti prípravy testu Z hľadiska miery prepracovanosti, spôsobu vzniku a dokonalosti prípravy testu rozoznávame: učiteľské testy (neštandardizované) pripravované samotnými učiteľmi, bez štandardizovaných meraní základných parametrov vytvoreného didaktického testu, ako sú validita, či reliabilita, profesionálne testy (kvázi štandardizované) spracované odborníkmi s dlhoročnou skúsenosťou s testovaním na väčších vzorkách žiakov a znalosťou teoretických základov tvorby a správneho využívania didaktických testov, štandardizované testy niekedy sa uvádzajú ako samostatná skupina v kategórii profesionálnych testov. Sú viac násobne overované (pilotované) v reálnych školských podmienkach a dovoľujú robiť zovšeobecnenia vo vzťahu k istej skupine žiakov, či vzdelávaciemu programu. Súčasťou takýchto testov je aj testová príručka (manuál) z ktorého sa používateľ dozvie o vlastnostiach testu a jeho správnom použití. 2.2 Hlavný účel testu a rozhodnutia, ktoré sú na základe výsledkov prijímané Z hľadiska rozhodnutí, ktoré sú na základe výsledkov prijímané a hlavného účelu testu rozoznávame: vstupné testy (selection tests, entrance examinations) rôzne prijímacie skúšky na stredné, či vysoké školy, zisťovanie dosiahnutej jazykovej úrovne pri prijímaní na jazykové školy a pod., výstupné, záverečné testy zadávajú sa spravidla po ukončení významnejšieho tematického celku, alebo klasifikačného obdobia, priebežné testy administrujú sa v priebehu vyučovacieho procesu, pričom obsahujú úlohy zahŕňajúce učivo jednej vyučovacej jednotky, konkrétnej témy alebo menšieho tematického celku, postupové testy testy hodnotiace vedomostné predpoklady pre postup do ďalšieho(vyššieho) stupňa, ročníku, alebo jazykovej úrovne, diferenciačné testy (placement tests) určené na delenie žiakov do skupín podľa výkonnostných kritérií, akreditačné testy rozhodujú o pridelení, zachovaní alebo odobratí akreditácie pre vzdelávacie strediská a inštitúcie, poradenské testy (counselling) výsledkom bývajú rôzne odporúčania o vhodnej voľbe individuálnej študijnej dráhy, 6

8 KAPITOLA 2 KLASIFIKÁCIA DIDAKTICKÝCH TESTOV evaluačné, monitorovacie testy významným spôsobom ovplyvňujú dôležité rozhodnutia o reformách vzdelávacieho systému prijímané na centrálnej úrovni, sú administrované na veľkých vzorkách populácie a ich cieľom je stanoviť dosiahnutú vedomostnú úroveň, prípadne efektívnosť celoplošne implementovaných zmien. 2.3 Forma ako je test zadaný a administrovaný Z hľadiska formy ako je test zadaný a administrovaný rozoznávame: testy v tlačenej podobe, testy ústne ústne zadávané administrátorom alebo z audiozáznamu, elektronické testy zadávané prostredníctvom digitálnych technológií, špeciálne testy určené pre žiakov so zdravotným postihnutím, kombinované testy súčasťou testu je viacero subtestov rôznych foriem. 2.4 Diagnostické zacielenie testu Z hľadiska diagnostického zacielenia testu rozoznávame: vedomostné testy (achievement tests) určené na systematické monitorovanie dosiahnutých výsledkov výučby, zisťovanie miery pochopenia a zvládnutia základných prvkov učiva, testy predpokladov (aptitude tests) vychádzajú zo všeobecnejších požiadaviek nevyhnutných pre zvládnutie potenciálnych úloh, ďalšieho štúdia, testy schopností a zručností (ability) ich úspešné zvládnutie vyžaduje schopnosť aplikácie vedomostí v konkrétnych situáciách, pri riešení úloh a problémov, testy postojov (dotazníky, škálované formuláre) využívané na zisťovanie názorov, postojov, záujmov, preferencií a predstáv respondentov. 2.5 Miera objektívnosti hodnotenia Z hľadiska miery objektívnosti hodnotenia rozoznávame: objektívne skórovateľné testy obsahujú úlohy, ktorých správnosť nemusí posúdiť kvalifikovaný odborník, majú jednoznačný charakter a riešenie, subjektívne skórovateľné testy správnosť úloh a zadaní musí posúdiť odborne kvalifikovaný hodnotiteľ (hodnotitelia). 2.6 Spôsob interpretovania a porovnávania výsledkov Z hľadiska spôsobu interpretovania a porovnávania výsledkov rozoznávame: rozlišujúce testy (NR-testy, normatívne testy, norm-referenced) ich základnou funkciou je porovnávanie testovaných jedincov navzájom, označujeme ich aj ako testy relatívneho výkonu, overujúce testy (CR-testy, kriteriálne testy, criterion-referenced) výkon žiaka porovnáva s vopred stanovenou normou, označujeme ich aj ako testy absolútneho výkonu. 7

9 KAPITOLA 3 ROZLIŠUJÚCE (NR) A OVERUJÚCE (CR) DIDAKTICKÉ TESTY 3 ROZLIŠUJÚCE (NR) A OVERUJÚCE (CR) DIDAKTICKÉ TESTY Pri projektovaní didaktického testu má zásadný význam rozhodnutie akým spôsobom budeme namerané výsledky interpretovať. Aj keď je teoreticky možné rovnaký didaktický test interpretovať ako rozlišujúci (NR-test) aj ako overujúci (CR-test), v žiadnom prípade to nie je možné odporúčať. Dôvodom sú protichodné požiadavky kladené na tieto dva typy výkonových interpretácií. Konštrukcia normatívneho didaktického testu (NR-testu), ktorého hlavným cieľom je spravidla porovnanie jedinca s priemerným výkonom ostatných preverovaných žiakov, nemôže kopírovať obsah overujúceho testu (CR-testu) v ktorom je ten istý jedinec konfrontovaný s presne stanovenou hraničnou (minimálnou, optimálnou, ideálnou) úrovňou vzdelávacieho štandardu. Rovnako tak výsledky zistené administráciou optimálne zostaveného overujúceho typu (CR-test) didaktického testu sa z viacerých dôvodov nehodia na porovnávanie žiakov navzájom a jednoznačné rozlíšenie medzi nimi. 3.1 Rozlišujúce didaktické testy (NR-testy, normatívne testy, testy relatívneho výkonu) Cieľom rozlišujúceho didaktického testu je zmerať úroveň istých vedomostí a schopností skupiny žiakov a porovnať ich navzájom. Pre zmysluplné porovnanie je dôležité, aby sa pri koncepcii testu zohľadnil prvoradý záujem zvýrazniť rozdiely medzi žiakmi a zreteľne rozlíšiť medzi tými čo dosiahli najvyššie hodnoty a tými s najnižším hodnotením. Pri tomto type didaktických testov neriešime do akej miery jednotlivci zvládli učivo vybraného tematického celku (štandardy). Meriame relatívny výkon respondentov, čiže navzájom porovnávame ich výsledky a vyhodnocujeme úspešnosť. Výsledok konkrétneho žiaka a jeho interpretácia preto priamo závisí od výsledkov ostatných testovaných jedincov, s ktorými je porovnávaný. Hlavným výstupom merania rozlišujúcim (NR) didaktickým testom je hrubé, alebo odvodené štandardizované skóre a zaradenie jedinca v rámci testovanej vzorky žiakov. Z odvodených skóre sa pri interpretácii výsledkov rozlišujúcich (NR) didaktických testov využívajú najmä percentilové body, štandardné skóre, prípadne normalizované štandardné skóre Pri konštrukcii rozlišujúceho (NR) didaktického testu je potrebné vedieť, že: otázky (položky) zaradené do NR-testu musia mať vysokú schopnosť rozlíšiť dobrých a slabých žiakov (diskriminačný index (citlivosť)), na rozdiel od overujúcich CR-testov môžu byť v rozlišujúcich NR-testoch jednotlivé tematické celky reprezentované aj menším počtom úloh z ktorých nemožno robiť zovšeobecnenia na úrovni žiackych vedomostí z testovaných tém (obrázok č. 1), odhadovaná obťažnosť otázok by sa v NR testoch mala pohybovať medzi 30 a 70% v súlade s hlavným zámerom odlíšiť dobrých žiakov od slabých a dosiahnuť vysoké hodnoty reliability testu, príliš veľa ťažkých otázok (malý počet žiakov, ktorí otázku vyriešili správne) a príliš veľa ľahkých otázok (väčšina testovaných žiakov otázku zvládla) nemajú v rozlišovacích (NR) testoch význam (nízka rozlišovacia schopnosť), 8

10 KAPITOLA 3 ROZLIŠUJÚCE (NR) A OVERUJÚCE (CR) DIDAKTICKÉ TESTY NR-testy sú spravidla homogénne, čiže všetky položky testujú tú istú schopnosť a váhy použitých otázok odzrkadľujúce ich náročnosť (obťažnosť) sa výrazne nelíšia. Obrázok č. 1: Príklady zastúpenia učebných tém v NR-teste z tematických celkov venovaných učivu o Austrálii a Amerike. 9

11 KAPITOLA 3 ROZLIŠUJÚCE (NR) A OVERUJÚCE (CR) DIDAKTICKÉ TESTY 3.2 Overujúce didaktické testy (CR-testy, kriteriálne testy, testy absolútneho výkonu) Základnou funkciou overujúcich didaktických testov je zmerať nakoľko testovaný žiak, prípadne celá populácia, spĺňa vopred definované požiadavky na rozsah a kvalitu vedomostí. Tie spravidla presne stanovujú vzdelávacie štandardy. Testovaného žiaka preto neporovnávame s inými, ale s akýmsi ideálnym žiakom, ktorý na požadovanej (očakávanej) úrovni výborne ovláda testované učivo. Pri konštrukcii takýchto testov sa striktne pridržiavame výkonových štandardov, pričom obťažnosť jednotlivých položiek priamo vyplýva z náročnosti vybraného učiva. Zisťujeme teda absolútny výkon respondentov, čiže ich skutočné vedomosti vo vzťahu k schváleným výkonovým normám. Porovnanie jednotlivca vo vzťahu k ostatným respondentom nemá pri tomto type testu žiadnu relevantnú výpovednú hodnotu a preto sa často ani neudáva. Hlavným výstupom merania overujúcim (CR) didaktickým testom je zoznam zvládnutých a nezvládnutých partií učiva. Výsledky sú preto dobrým ukazovateľom primeranosti stanoveného výkonového štandardu, ale aj kvality a úspešnosti celého vzdelávacieho systému. Rozlišujeme dve základné formy interpretácie výsledkov overujúcich (CR) didaktických testov: Dichotomická interpretácia (zvládol / nezvládol, master / non-master) pri tomto spôsobe interpretácie je pre každú testovanú oblasť stanovené tzv. hraničné skóre (cutoff score). Ak žiak dosiahne alebo prekročí túto hranicu je o ňom prehlásené, že danú, presne vymedzenú a jasne definovanú oblasť učiva zvládol. V opačnom prípade sa žiak zaradí medzi jednotlivcov, ktorí toto učivo nezvládli. Takýto druh testov nazývame aj mastery tests. Nevýhodou tohto triedenia je strata, často veľmi dôležitých informácií o miere prekročenia hraničného skóre jednotlivcami. Škálová interpretácia (nezvládol / zvládol dostatočne / dobre / výborne) na rozdiel od dichotomickej interpretácie ponúka podrobnejšiu informáciu o nameraných výsledkoch a diferencuje úroveň zvládnutia daného učiva jednotlivcami Pri konštrukcii overujúceho (CR) didaktického testu je potrebné vedieť, že: každá otázka (položka) zaradená do CR-testu musí byť viazaná na konkrétny vzdelávací cieľ, musí byť jasné akú oblasť učiva testuje, aby bolo možné interpretovať nameraný výsledok, každý tematický celok (domain) v CR-teste musí byť reprezentovaný adekvátnym počtom otázok, ktoré dovolia robiť zovšeobecnenia o úrovni a rozsahu žiackych vedomostí (obrázok č. 2), CR-testy sú spravidla heterogénne, pri ich konštrukcii sa neprihliada na obťažnosť jednotlivých otázok (položiek), ktoré vyplývajú priamo z charakteru a náročnosti testovaných častí učiva, výsledok žiaka v CR-teste je od výkonu ostatných testovaných jedincov nezávislý, významným a podstatným prvkom u CR-testov je obsahová (kurikulárna, štandardmi stanovená) validita. 10

12 KAPITOLA 3 ROZLIŠUJÚCE (NR) A OVERUJÚCE (CR) DIDAKTICKÉ TESTY Obrázok č. 2: Príklady zastúpenia učebných tém v CR-teste z tematických celkov venovaných učivu o Austrálii a Amerike. 11

13 KAPITOLA 4 VALIDITA DIDAKTICKÉHO TESTU 4 VALIDITA DIDAKTICKÉHO TESTU Validita je najdôležitejším ukazovateľom kvality didaktického testu. Vypovedá o jeho účele (určení). Za validný (platný, správny) považujeme didaktický test vtedy, ak sa do jeho výsledkov premietajú vedomosti, schopnosti, či zručnosti žiakov, ktoré sme pri konštrukcii testu mali za cieľ odmerať. V hrubom skóre žiakov sa musí odzrkadliť (hovoríme, že máme evidenciu kvantitatívnu, či kvalitatívnu) práve to, čo má didaktický test merať. Validita nie je nemennou vlastnosťou samotného didaktického testu. Predstavuje stupeň (mieru) vhodnosti didaktického testu pre konkrétny účel. Nedostatočne validný didaktický test pre jeden účel nemusí automaticky znamenať jeho nízku validitu pre účel iný [1] [2] [5]. Rozoznávame viacero druhov validity. 4.1 Zjavná validita (face validity) Je vyjadrením miery, do akej sa didaktický test už na prvý pohľad javí validný pre daný účel, čiže testuje to, čo tvrdí, že meria. Presne kvantifikovať ju nie je možné. Didaktický test má vysokú zjavnú validitu ak obsahuje úlohy, ktoré na prvý pohľad svojim charakterom (obsah, zameranie, forma) súvisia s tým, čo test meria. Môže sa samozrejme stať, že didaktický test bude vysoko validný, ale jeho zjavná validita bude nízka. V tom prípade môžu vzniknúť problémy s respondentmi, ktorí test môžu odmietnuť písať, alebo jeho vypracovávaniu nebudú venovať potrebnú pozornosť. Ďalší okruh problémov môže vzniknúť pri interpretácii výsledkov a zdôvodňovaní rozhodnutí (žiakom, rodičom), ktoré boli na základe nameraných hodnôt urobené. Platí zásada, že závažné rozhodnutia by sa mali robiť výlučne na základe didaktických testov s dostatočne vysokou zjavnou validitou. 4.2 Obsahová (kurikulárna) validita (content validity, curricular validity) Pre školskú prax jedna z najdôležitejších druhov validity. Nie je možné ju kvantifikovať. Súlad obsahu didaktického testu s rozsahom učiva, výberom najdôležitejších častí, pokrytím výkonnostného štandardu určujú odborní posudzovatelia (kompetenti) z radov skúsených učiteľov, metodikov, či didaktikov. 4.3 Pojmová (konštruktová) validita Vyjadruje rozsah v akom didaktický test dokáže merať určitú charakteristiku žiaka alebo psychologický konštrukt (teóriu). Je napríklad predpoklad, že výborné vedomosti z matematiky sú dobrým ukazovateľom študijnej úspešnosti na strednej škole? Ide o nutnú, alebo len postačujúcu podmienku? 12

14 KAPITOLA 4 VALIDITA DIDAKTICKÉHO TESTU 4.4 Kriteriálne (kritériové, kriterálne) typy validity (criterionrelated validity) Predstavujú mieru zhody medzi výsledkami didaktického testu a nejakým iným kritériom úspešnosti. V literatúre sa spravidla uvádzajú dva druhy kritériovej validity: súbežná a predikčná validita [1]. Súbežná validita (concurrent validity) porovnáva namerané výsledky didaktického testu s iným akceptovaným kritériom (meracím nástrojom), pokiaľ taký existuje. Týmto kritériom môže byť iný test, ak je všeobecne akceptovaný ako validný, alebo známka z predmetu, ak ju považujeme za objektívnu. Predikčná validita (predictive validity) prognózuje, predpovedá určitú vlastnosť, schopnosť, či zručnosť. Môžeme napríklad predpokladať, že uchádzači o vysokoškolské štúdium s vysokým dosiahnutým skóre v prijímacích skúškach budú v nadchádzajúcom štúdiu úspešnejší ako by boli žiaci s nízkym skóre. Vyjadrené matematicky, pri určovaní hodnôt predikčnej validity skúšobného didaktického testu vypočítame koeficient korelácie medzi výsledkami žiakov dosiahnutých v čase ich prijímania na vysokú školu a ich priemernými známkami po niekoľkých rokoch štúdia. Čím je hodnota korelácie vyššia, tým vyššia je aj schopnosť daného didaktického testu predpovedať úspešnosť študentov v ďalšom štúdiu. Predikčná validita didaktického testu je teda kvantifikáciou jeho schopnosti byť dobrým prediktorom (indikátorom). 4.5 Hlavné faktory ovplyvňujúce (znižujúce) validitu didaktického testu: Nejasné, nezrozumiteľné a nepresné formulácie testových položiek. Nejednoznačné úlohy. Každá položka musí byť jednoznačná z dvoch hľadísk: musí byť jednoznačné na čo sa otázka pýta, a musí byť jednoznačné aká je správna odpoveď. Nejasné a nezrozumiteľné pokyny. Nesprávna administrácia didaktického testu. Atmosféra a prostredie, v ktorom didaktický test administrujeme, by nemali u žiaka vyvolávať strach, napätie, či nervozitu. 13

15 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU Je dôležitým ukazovateľom presnosti a spoľahlivosti didaktického testu. Možno ju na jednej strane interpretovať ako mieru presnosti merania, na druhej ako mieru konzistencie (stálosti, trvalosti) rozhodnutí založených na získaných výsledkoch. [2] Obidve hľadiská predstavujú významný prvok pri hodnotení kvality didaktických testov. Rovnako ako pri meraní geografických súradníc miesta očakávame od GPS prístroja presné hodnoty s minimálnou odchýlkou od skutočnosti, mal by aj nástroj (didaktický test) použitý pri každom významnom pedagogickom meraní úrovne žiackych vedomostí a schopností poskytovať overené, dôveryhodné a spoľahlivé výsledky. Nie je sporu o tom, že by sme GPS navigátor, ktorý by nám pri opakovanom meraní polohy udával rôzne hodnoty s rozdielmi v stovkách kilometrov, okamžite reklamovali ako nespoľahlivý, respektíve pokazený. Podobný prístup by sme mali uplatniť aj pri didaktických testoch, v ktorých by namerané hodnoty čo najpresnejšie odzrkadľovali realitu. Inými slovami, výsledky by odrážali skutočné vedomosti testovaných jedincov. Ak žiak pri opakovanom testovaní získal v tom istom teste 50, 15, 32 a 6 bodov, nemožno ho v žiadnom prípade považovať za spoľahlivý a vyvodzovať z neho významnejšie závery. Je preto prirodzenou požiadavkou kladenou na akýkoľvek merací nástroj, aby pri opakovanom meraní, vykazovali hodnoty čo najmenší rozptyl. Úplne vylúčiť rozptyl z rôznych príčin samozrejme nemožno a bude existovať vždy. Je však dôležité, aby samotný merací nástroj (didaktický test) prispieval k celkovej chybe merania čo najmenej. Reliabilita didaktického testu teda odráža hlavne jeho technickú kvalitu. Spôsobov ako vypočítať reliabilitu didaktického testu je niekoľko. Vychádzajú z predpokladu, že významné rozhodnutia o testovaných jedincoch, skupinách, či vyučovacích metódach, aktivitách alebo učebných programoch je možné robiť len vtedy, ak sa opierajú o výsledky konzistentné (stále, trvalé) v čase. Znamená to, že pri opakovaných administráciách testu by sa rozhodnutia urobené na základe zistených výsledkov od seba neodlišovali vôbec, alebo len minimálne. Najvyšší koeficient reliability (1) by teoreticky mohol získať didaktický test, v ktorom by žiaci aj po jeho mnohonásobnom (n-krát) opakovaní (bez znalosti správnych odpovedí a učenia sa medzi jednotlivými administráciami) zaznamenali rovnaké výsledky (hrubé skóre). V školských podmienkach však nie je možné takýmto spôsobom určovať reliabilitu didaktického testu. Z tohto dôvodu vzniklo viacero metód, ako vypočítať (odhadnúť) reliabilitu didaktického testu. 5.1 Metóda test retest bez časového odstupu Didaktický test zadáme tým istým respondentom dvakrát bezprostredne po sebe. Následne vypočítame koeficient korelácie medzi hrubým skóre nameraným pri prvej a druhej administrácii. Hodnota tohto koeficientu je mierou reliability didaktického testu. Odzrkadľuje tiež stabilitu didaktického testu (nameraných výsledkov) v čase. 5.2 Metóda test retest s časovým odstupom Má veľmi podobný priebeh ako predchádzajúca metóda s tým rozdielom, že druhá administrácia prebieha s istým časovým odstupom (niekoľko dní, týždňov, mesiacov, 14

16 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU u psychologických testov dokonca aj rokov). Respondenti sa samozrejme nedozvedia správne výsledky po prvej administrácii (Tabuľka č. 1). Tabuľka č. 1: Príklady výpočtov korelačného koeficientu didaktických testov (Test 1 a Test 2) zadaných žiakom s časovým oneskorením. 5.3 Metóda ekvivalentných (paralelných) foriem bez časového odstupu Táto metóda predpokladá existenciu všeobecne akceptovaných rovnocenných variant didaktických testov. Posúdenie ekvivalencie dvoch testov však nie je jednoduché a vyžaduje dôkladnú pedagogickú analýzu, pričom za ekvivalentné testy sú z hľadiska reliability prijateľné tie, v ktorých väčšinu zodpovedajúcich úloh žiak vyrieši rovnako. Tento vzťah vyjadruje index reliability, ktorý vypočítame podľa vzorca: m I = 1 - n I index reliability m počet rovnako zodpovedaných dvojíc úloh n počet všetkých dvojíc úloh Pri samotnej administrácii najprv použijeme jeden variant (A) didaktického testu, ktorý následne vystrieda druhý variant (B). Žiak tak nepíše dvakrát po sebe rovnaký test, čo je z rôznych pedagogických aj psychologických dôvodov problematické. 15

17 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU 5.4 Metóda ekvivalentných (paralelných) foriem s časovým odstupom Na rozdiel od predchádzajúcej metódy sa druhá administrácia všeobecne akceptovanej paralelnej formy didaktického testu realizuje s časovým odstupom. 5.5 Metódy s jedinou administráciou Využitie týchto metód je možné výlučne u homogénnych (jednodimenzionálnych) didaktických testov. V tomto prípade možno na test so 40 položkami (otázkami) pozerať ako na 40 krátkych (jedno položkových) testov. Ďalšiu možnosť predstavuje rozdelenie testu na dve ekvivalentné polovice a každú z nich vyhodnocovať ako samostatný test (metóda splithalf). Hoci boli administrované súčasne, respektíve striedavo, teoreticky je ich možné rozdeliť na dve polovice viacerými spôsobmi. Pri aplikácii tejto metódy treba mať na pamäti, že deliť na polovicu môžeme výlučne obsah vnútorne homogénneho didaktického testu, v ktorom všetky položky (otázky) testujú rovnakú učebnú oblasť. Tento typ reliability preto nazývame aj vnútornou konzistenciou testu. Ak by totiž didaktický test tvorili z jednej polovice úlohy náročné na pochopenie a správne porozumenie učiva (napr. všeobecná cirkulácia atmosféry, dôsledky vplyvu vonkajších činiteľov na reliéf a pod.) a druhej polovici by dominovali zadania orientované výlučne na naučené vedomosti (napr. zloženie atmosféry, názvy teplých a studených morských prúdov, rieky Európy a pod.) je veľmi pravdepodobné, žeby žiaci inak zvládali jednu a inak druhú časť (polovicu) takto koncipovaného testu. Ich vzájomné porovnanie (korelácia) výsledkov by preto znížilo celkový koeficient reliability testu, napriek skutočnosti, že samostatne vyhodnocovaná jedna, či druhá polovica testu by vykazovala vysoký stupeň reliability (vnútornej konzistencie). Hranica ešte akceptovanej hodnoty reliability didaktického testu nie je presne stanovená. Všeobecne však platí, že by sa v školskej praxi nemal používať didaktický test, ktorého reliabilita neprevyšuje hranicu 70% (0,7) (Tabuľka č. 2). 5.6 Výpočet koeficientu reliability Pri akceptovaní podmienky homogenity hodnoteného didaktického testu, dokážeme ho rozdeliť na dve polovice mnohými spôsobmi. Keby sme, čisto teoreticky, postupne urobili všetky existujúce rozdelenia a pre každé vypočítali koreláciu medzi hrubým skóre žiakov v jednej polovici testu a v druhej polovici testu, priemerná hodnota všetkých týchto korelácií by bola dobrým ukazovateľom jeho reliability. Výpočet tejto hodnoty dostaneme zo vzťahu, ktorý mal v pôvodnej práci autorov Kudera a Richardsona číslo 20, a preto sa často označuje ako KR-20. [2] pi. n i= 1 r = 1- n -1 s Ł n počet úloh v teste n ( 1- p ) 2 i ł 16

18 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU p i úspešnosť i-tej úlohy vyjadrujúca aká časť žiakov ju vyriešila správne (hodnota p i je číslo medzi 0 a 1) s smerodajná odchýlka hrubých skóre Kuderov-Richardsonov vzorec možno aplikovať výlučne na tzv. binárne skórovateľné didaktické testy, čiže testy kde za správnu odpoveď je pridelený 1 bod a za nesprávnu žiaden, respektíve 0 bodov. Čím viac sa koeficient blíži k hodnote 1, tým vyššia je jeho vnútorná konzistencia a menšia chyba merania. Z toho potom vyplýva aj vyššia (trvalejšia, istejšia) konzistencia rozhodnutí. Pre testy, ktoré tento predpoklad nespĺňajú (zložené skórovateľné testy) využívame pre výpočet koeficientu reliability zložitejší vzorec. Jeho autorom je Jozef Cronbach a vypočítanú hodnotu nazývame Cronbachova alfa. [3] R m s 1- m -1Ł s 2 j = 2 m počet úloh v teste 2 s rozptyl skóre didaktického testu ł s rozptyl skóre j-tej úlohy didaktického testu 2 j 17

19 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU Tabuľka č. 2: Príklad výpočtu korelačného koeficientu (smerodajnej odchýlky) didaktického testu rozdeleného na dve samostatne vyhodnocované polovice (hrubé skóre) s jednou administráciou. 18

20 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU Keďže počet otázok a celková dĺžka didaktického testu ovplyvňuje reliabilitu, každé jeho rozdelenie (skrátenie) na dve, samostatne vyhodnocované polovice, spôsobí aj zmenu (zníženie) jej výslednej hodnoty. Zníženie však nie je lineárne (priamo úmerné). Preto ak chceme vypočítať (odhadnúť, predpovedať) reliabilitu celého (nerozdeleného) didaktického testu, použijeme korekčný vzorec autorov Spearmana a Brawna: [6] 2r12 R tt = 1+ r 12 R tt predpokladaná reliabilita nerozpolenej formy didaktického testu r 12 koeficient korelácie medzi dvomi polovicami didaktického testu V našom príklade (Tabuľka 2) sa odhad reliability celého didaktického testu zvýšil z hodnoty 0,79 (rozpolená verzia) na R tt = 0, Štandardná chyba merania Pre školskú prax je často významnejšia ako samotný koeficient reliability didaktického testu, z neho odvodená štandardná chyba merania (SEM Standard Error of Measurement). [2] Vyčísľuje informáciu s akým veľkým rozptylom skóre musíme pri danom teste reálne počítať. Inými slovami, ak poznáme hodnotu reliability didaktického testu, vieme z nej vypočítať nakoľko je získané (jednorazové) hrubé skóre spoľahlivé a teda odhadnúť, či by sa pri opakovaných testovaniach žiaka menilo, líšilo od jeho skutočného hrubého skóre. Táto vedomosť má mimoriadny význam v prípade rozlišujúcich (NR) testoch používaných pri prijímacích alebo iných dôležitých skúškach. Ak sa na základe hrubého skóre žiaka robia významné rozhodnutia (prijatý, neprijatý, postúpil, nepostúpil) je dôležité vedieť nakoľko sú skutočne spoľahlivé. Spoľahlivosť údajov nameraných hrubých skóre zistíme ak zo vzťahu: SEM = s. 1- r s smerodajná odchýlka hrubých skóre (funkcia STDEVA v MS Excel) r reliabilita testu najprv vypočítame štandardnú chybu merania. Následne môžeme tvrdiť, že: skutočná hodnota žiakovho hrubého skóre pre daný didaktický test (neprístupná priamemu meraniu) sa nachádza s pravdepodobnosťou asi 68% v intervale: namerané hrubé skóre SEM. Tento interval sa nazýva 68-percentný interval spoľahlivosti (konfidenčný interval). V školskej praxi je vhodnejšie počítať s vyššou, 95% hodnotou pravdepodobnosti rozptylu nameraného výsledku. Potom: skutočná hodnota žiakovho hrubého skóre pre daný didaktický test sa nachádza s pravdepodobnosťou asi 95% v intervale: namerané hrubé skóre 2.SEM. Tento interval sa nazýva 95-percentný interval spoľahlivosti (konfidenčný interval). [2] V našom príklade (Tabuľka 2) by Elenka dosiahla v postupovom didaktickom Teste 1 hrubé skóre 42 bodov. Keďže hranica úspešného postupu žiakov do ďalšieho ročníka bola stanovená na 33 bodov, zaujíma nás, či by sa Elenka aj pri opakovanom písaní tohto testu dostala medzi postupujúcich. Ak teda reliabilita didaktického testu bola ( R ) r = 0,88 a s = tt 19

21 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU 7,74, potom SEM = 2,7 a teda skutočné skóre Elenky leží s 95% pravdepodobnosťou medzi 36,6 (42-2.2,7) a 47,4 ( ,7) bodmi. To znamená, že by sa Elenka aj pri opakovanom písaní testu s 95% pravdepodobnosťou dostala medzi úspešne postupujúcich žiakov. 5.8 Hlavné faktory ovplyvňujúce reliabilitu didaktického testu: Dĺžka testu. Všeobecne platí, že reliabilitu didaktického testu zvyšuje jeho dĺžka. Nárast hodnôt však nie je lineárny (priamo úmerný). Dá sa odhadnúť prostredníctvom tzv. Spearman - Brownovho vzorca. Obťažnosť úloh. Úlohy príliš ľahké alebo príliš ťažké znižujú hodnoty reliability didaktického testu. Z pohľadu zabezpečenia vysokej reliability testu je vhodné (optimálne) zaraďovať do testov otázky, ktorých obťažnosť sa pohybuje okolo 50%. Rozhodnúť o obťažnosti položky nie je v praxi jednoduché a pri jej posudzovaní je potrebné brať do úvahy viacero faktorov (myšlienková a časová náročnosť, význam testovaného učiva v kontexte štandardov a pod.). Rozptyl v úrovni testovaných žiakov. Výkonnostne vyrovnaná skupina respondentov znižuje hodnoty reliability. Čím je rozdiel v úrovni vedomostí a schopností testovaných žiakov vyšší, tým bude vyššia aj vypočítaná hodnota reliability. Čas. Koeficient reliability sa umelo zvyšuje, ak rýchlosť (vymedzený časový interval) očakávaných žiackych riešení významne ovplyvňuje ich výsledky (úspešnosť) v didaktickom teste. Veľmi významným faktorom ovplyvňujúcim reliabilitu didaktického testu je diskriminačný index (schopnosť, citlivosť, sila) úloh. Kvantifikuje mieru schopnosti úlohy (položky) rozlišovať medzi slabými a dobrými žiakmi, čiže žiakmi s nízkym a žiakmi s vysokým dosiahnutým hrubým skóre v danom teste. Je významným parametrom v rozlišujúcich (NR) didaktických testoch, ale v overujúcich (CR) testoch nemá význam diskriminačný index úloh sledovať. Úloha má vysoký diskriminačný index, ak ju väčšina dobrých žiakov rieši prevažne správne a väčšina slabších žiakov (s nízkymi hodnotami dosiahnutých hrubých skóre v teste) prevažne nesprávne. Naopak, ak dobrí aj slabí žiaci riešia úlohu približne rovnako (správne, či nesprávne), úloha má nízky diskriminačný index. Môže sa stať, že úloha nadobudne aj záporný diskriminačný index. Je to v prípade, keď väčšina slabých žiakov vyrieši posudzovanú úlohu správne, zatiaľ čo dobrí žiaci neboli vo svojich riešeniach úspešní. Keďže základnou funkciou rozlišujúceho (NR) didaktického testu je rozlišovať medzi dobrými a slabými žiakmi, mal by obsahovať najmä úlohy s vysokým diskriminačným indexom. Aby sme tejto požiadavke vyhoveli a postupne z testu vyradili úlohy s nízkym diskriminačným indexom, musia prejsť opakovaným pilotovaním (overovaním). Existuje viacero možností číselne vyjadriť rozlišovaciu schopnosť (citlivosť) úlohy a v praxi sa používa viacero diskriminačných indexov. Aj keď sa počítajú rozdielnymi metódami a ich číselné hodnoty sa líšia, všetky poskytujú jasnú informáciu o schopnosti úlohy rozlišovať medzi dobrými a slabšími žiakmi Príklady výpočtu diskriminačného indexu úlohy 1. Zoradíme respondentov podľa dosiahnutého hrubého skóre v didaktickom teste od najúspešnejšieho po najslabšieho, alebo opačne. V tomto rebríčku vyčleníme 27% najlepších žiakov a 27% žiakov s najnižším hrubým skóre. (Namiesto zvolenej hodnoty 20

22 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU 27% možno zvoliť aj inú (30%, 1/3), avšak táto má teoretické opodstatnenie.) Určíme koľko % žiakov zo skupiny najúspešnejších vyriešilo úlohu správne a koľko % ich bolo úspešných v skupine najslabších. Rozdiel percentuálnej úspešnosti predstavuje diskriminačný index danej úlohy. (Tabuľka č. 3) Tabuľka č. 3: Príklad výpočtu diskriminačného indexu úlohy 1 v Teste 1, po zoradení testovaných žiakov podľa dosiahnutého hrubého skóre a ich rozdelení do skupín tvorených 27% najúspešnejších a 27% najslabších žiakov. 2. Vytvoríme tabuľku v ktorej prvý stĺpec bude prezentovať celkové hrubé skóre žiaka a ďalšie stĺpce jeho získané bodové hodnotenie v konkrétnej úlohe didaktického testu. Koeficient korelácie medzi týmito dvoma súbormi (stĺpcami) dát možno zároveň považovať za diskriminačné indexy konkrétnych úloh. (Tabuľka č. 4) 3. Presnejší výsledok získame ak sa do hrubého skóre žiaka nezapočíta samotná úloha, ktorej diskriminačný index zisťujeme. 21

23 KAPITOLA 5 RELIABILITA DIDAKTICKÉHO TESTU Tabuľka č. 4: Príklad výpočtu diskriminačného indexu úloh v Teste 1 prostredníctvom zisťovania koeficientu korelácie medzi dosiahnutým hrubým skóre žiaka a jeho úspešnosťou v danej položke. Vzhľadom na skutočnosť, že doposiaľ prezentované úvahy sa týkali predovšetkým rozlišujúcich (NR) didaktických testov, je potrebné aspoň v stručnosti spomenúť osobitosti zisťovania reliability (spoľahlivosti) pri overujúcich (CR) testoch. Už z charakteru rozhodnutí, ktoré na základe tohto typu testov robíme (dichotomické zvládol / nezvládol, alebo škálové s väčšou diferenciáciou úrovne zvládnutia) je dôležité, aby reliabilita overujúceho (CR) testu vyjadrovala dostatočne presne mieru stability týchto rozhodnutí. Zaujíma nás, ako spoľahlivo môžeme na základe výsledkov z testu prehlásiť o konkrétnom žiakovi, že zvládol, respektíve nezvládol istú časť učiva. Koľkokrát by došlo k zmene rozhodnutia, ak by sme test (teoreticky) administrovali viackrát. Pri výpočte reliability overujúcich (CR) didaktických testov možno použiť podobné metódy ako pri testoch rozlišujúcich (test retest, paralelné formy). Akceptovaným indexom reliability overujúceho (CR) didaktického testu je percento žiakov, ktorí získali pri oboch administráciách testu rovnakú klasifikáciu (zvládol, nezvládol,...). Namerané výsledky však interpretujeme v súlade s hlavnou funkciou overujúcich testov, ktorá porovnáva žiaka s vopred stanovenou normou. Pri projektovaní didaktických testov je veľmi dôležité uvedomiť si vzťah a súvislosti medzi oboma základnými vlastnosťami každého testu, ktorými sú reliabilita a validita. Najmä však skutočnosť, že aj vysoko reliabilný didaktický test nemusí byť pre nejaký konkrétny účel validný. 22

24 KAPITOLA 6 KONŠTRUKCIA DIDAKTICKÉHO TESTU 6 KONŠTRUKCIA DIDAKTICKÉHO TESTU Tvorbe akéhokoľvek didaktického testu (najmä profesionálneho) by malo predchádzať čo najprecíznejšie vypracovanie projektu didaktického testu (plánovacia, úvodná fáza tvorby). Práve v ňom by sme mali hľadať odpovede na celý rad zásadných otázok, ktoré majú priamy vplyv na ďalší postup tvorby didaktického testu. Projekt by mal tiež definovať všetky dôležité parametre budúceho testu s technickými a realizačnými požiadavkami. V nasledujúcich odsekoch uvádzame najdôležitejšie otázky, na ktoré by mal projekt didaktického testu odpovedať [2]. 1. Účel testu a odberatelia výsledkov testovanie a. Aký bude primárny účel didaktického testu? b. Kto bude odberateľom a na čo budú slúžiť výsledky z testovania? c. Aké typy rozhodnutí budú na základe výsledkov robené? 2. Respondenti a. Akú úroveň vedomosti, schopností, či zručností možno od respondentov očakávať? b. Aký bude vek respondentov? c. Ako a kedy bude didaktický test administrovaný? 3. Základné psychometrické charakteristiky didaktického testu a. Aké budú základné charakteristiky testu? Pôjde o overujúci (CR) test alebo rozlišujúci (NR) test? Pôjde o test predpokladov? b. Aký typ validity je z hľadiska hlavného účelu testu rozhodujúci (obsahová, zjavná, kurikulárna, konštruktová, predikčná, súbežná)? c. Bude test homogénny alebo heterogénny, monotematický alebo polytematický, individuálny alebo hromadný? d. Bude test obsahovať výlučne objektívne skórovateľné položky? e. Aký bude formát a počet testových položiek? f. Počíta sa s vytvorením paralelných (ekvivalentných) foriem? g. Aká má byť náročnosť testu? h. Bude test (alebo jeho časť) časovaný, časovo obmedzený? i. Je plánovaná miera štandardizácie testu? 4. Podmienky tvorby didaktického testu a. Ako vyzerá časový harmonogram vývoja a výroby testu? b. Aké sú základné obmedzenia zadávateľa (rozsah, formát)? c. Pôjde o vývoj pôvodného testu alebo lokalizáciu existujúceho zahraničného? d. Aké sú finančné a časové zdroje pre pilotovanie predbežných verzií testu? e. Aké technológie budú pri jeho výrobe a spracovaní využívané (grafika, formát, odpoveďové hárky)? 5. Podmienky administrácie didaktického testu a. Aký je časový limit na dĺžku administrácie testu? b. Aké pomôcky môžu (musia) žiaci používať (učebnice, encyklopédie, atlasy, tabuľky...)? c. Aké pomôcky je zakázané používať? d. Aká bude metóda expozície úloh (písomne, ústne, audio nahrávka, video nahrávka, elektronicky...)? e. Ako budú zachytené žiacke odpovede (písomne, ústne, audio nahrávka, video nahrávka, elektronicky...)? 23

25 KAPITOLA 6 KONŠTRUKCIA DIDAKTICKÉHO TESTU f. Budú použité odpoveďové hárky alebo budú žiaci vpisovať odpovede priamo do testu? g. Aká bude kvalifikácia administrátorov? Budú špeciálne preškolení? h. Aké budú váhy jednotlivých testových položiek (rovnocenné, zložené)? i. Bude respondentom vopred známy spôsob hodnotenia jednotlivých položiek (váha)? j. Budú penalizované nesprávne odpovede? 6. Spôsob spracovania a vyhodnotenia výsledkov a. Aké výsledky bude test poskytovať? b. Bude hodnotenie testu vyžadovať odbornú kvalifikáciu hodnotiteľa? c. Ako sa bude pristupovať k chýbajúcim odpovediam? d. Aké štatistické výstupy spracovaných dát sa predpokladajú (plánujú)? e. Aké technológie budú využívané pri vyhodnocovaní testov (softvér, skener...)? Významnou pomôckou pri projektovaní didaktického testu je špecifikačná tabuľka testu. Jej zostavenie je nevyhnutné pri spresňovaní obsahu a zamerania testu. Mala by tiež zabezpečiť celkovú vyváženosť testu a jeho obsahovú (kurikulárnu) validitu. Cieľom špecifikačnej tabuľky je teda dosiahnutie optimálneho zastúpenia testových položiek z hľadiska pokrytia všetkých oblastí testovaného učiva, kognitívnej úrovne jeho zvládnutia žiakmi, náročnosti (myšlienkovej i časovej) a formátu. Najprehľadnejší, najjednoduchší a najviac využívaný typ špecifikačnej tabuľky sa skladá z dvoch dimenzií, z ktorých jednu tvorí obsah testovaného učiva a druhú charakterizuje kognitívna úroveň zvládnutia daného učiva žiakmi (Tabuľka č.5). 24

26 KAPITOLA 6 KONŠTRUKCIA DIDAKTICKÉHO TESTU Tabuľka č. 5: Špecifikačné tabuľky vypracované pre didaktické testy z geografie. Zatiaľ čo obsah testovaného učiva členia do samostatných tém a tematických celkov vzdelávacie programy a tvorcovia testov navrhnutú štruktúru aj odporúčaný rozsah zväčša rešpektujú, pri hodnotení kognitívnych úrovní myslenia nevyhnutných pre zvládnutie zadaných úloh majú autori možnosť výberu z viacerých taxonómií, podrobne popísaných v pedagogickej literatúre (B. Niemierko, R. F. Mager, SOLO Taxonomy, B. S. Bloom...). Medzi nimi asi najznámejšou, avšak od jej zverejnenia v roku 1956 aj najviac kritizovanou, je Bloomova taxonómia vzdelávacích cieľov, ktorej revidovanú podobu bližšie popísali vo svojej práci Anderson a Krathwohl [8]. Podrobnejšia charakteristika úrovne myslenia spojeného s konkrétnym stupňom kognitívnej operácie a príkladmi prislúchajúcich činnostných slovies, napomáha správnemu zaradeniu otázky v špecifikačnej tabuľke testu (Tabuľka č. 6 a 7). Aby bolo možné zabezpečiť požadované (projektované) proporcie testu je nevyhnutné poskytnúť autorom špecifikačnú tabuľku ešte pred začiatkom samotnej tvorby banky úloh (otázok). Tabuľka č. 6: Niemierkova taxonómia vzdelávacích cieľov s prislúchajúcou charakteristikou úrovne myslenia a príkladmi typických aktívnych slovies [1]. 25

27 KAPITOLA 6 KONŠTRUKCIA DIDAKTICKÉHO TESTU Tabuľka č. 7: Bloomova klasifikácia vzdelávacích cieľov s prislúchajúcou charakteristikou úrovne myslenia a príkladmi zastupujúcich činnostných slovies. Počet úloh v banke závisí aj od miery skúsenosti jednotlivých autorov s konštrukciou a administráciou didaktických testov. U menej skúsených autorov sa hodnota koeficientu odpadu pohybuje medzi 2 a 3. Čo znamená, že na každú prijatú (akceptovanú) úlohu existujú 1 až 2 otázky, ktoré budú z testu pri jeho následných oponentúrach vylúčené. Skúseným autorom by hodnota tohto koeficientu nemala klesnúť pod 1,5. Po stanovení (odhade) hodnoty koeficientu odpadu, vynásobíme koeficientom počty naplánovaných testových položiek v jednotlivých poliach špecifikačnej tabuľky. 26

28 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 7.1 Uzavreté (objektívne skórovateľné) položky Dichotomické otázky (binary items): Dichotomické otázky predstavujú špeciálny typ testových úloh s výberom vždy z dvojice ponúkaných odpovedí (pravda/nepravda, správne/nesprávne, áno/nie, P/N). Rozhodnite o pravdivosti tvrdenia! Svoju odpoveď zakrúžkujte! 1. Rieka Rýn ústí do Baltského mora. áno nie 2. K úmoriu Čierneho mora patrí rieka Dunaj Dunajec 3. Mesiac sa otáča okolo svojej osi. správne nesprávne 4. Slnko vychádza presne na východe iba P N 5. Najvyššiu priemernú teplotu na Slovensku namerali o 15,00. Áno Nie Obrázok č. 3: Index maskulinity obyvateľstva SR, Graf (Obrázok č. 3) Indexu maskulinity zachytáva zmeny počtu mužov na 1000 žien na Slovensku. Ktoré z nasledujúcich tvrdení sú pravdivé? Svoju odpoveď zakrúžkujte! 6. V roku 1960 pripadalo na 1000 žien najviac mužov. P N 7. Počet mužov bol počas celého sledovaného obdobia oproti počtu žien vyšší nižší 8. Od roku 1965 počet mužov na 1000 žien neustále klesá stúpa 9. Najmenej mužov pripadalo na 1000 žien v roku P N 10. Od roku 2005 pozorujeme mierny nárast počtu mužov na 1000 žien. P N 27

29 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 11. Od roku 1950 pozorujeme pravidelný nárast počtu mužov na 1000 žien. P N 12. V roku 1960 prvý raz prevýšil celkový počet mužov počet žien. P N 13. V roku 1975 chýbalo 30 mužov, aby sa počet mužov a žien vyrovnal. P N Obrázok č. 4: Priemerný vek obyvateľov v okresoch SR, rok Mapa (Obrázok č. 4) zachytáva priemerný vek obyvateľov v okresoch Slovenska v roku Ktoré z nasledujúcich tvrdení sú pravdivé? Svoju odpoveď zakrúžkujte! 14. Najnižší priemerný vek vykazujú obyvatelia na: Spiši Gemeri 15. Najnižší priemerný vek vykazujú okresy Nitrianskeho samosprávneho kraja. Áno Nie 16. Môžeme tvrdiť, že obyvatelia žijúci v okresoch na severe Slovenska majú vyšší priemerný vek ako obyvatelia južných okresov. Áno Nie 17. Priemerný vek obyvateľov v okresoch Bratislavského samosprávneho kraja je: 36 rokov 42 rokov 18. Najnižší priemerný vek vykazujú obyvatelia v okresoch Trenčianskeho samosprávneho kraja. Áno Nie 19. Obyvatelia žijúci v okresoch Nitrianskeho samosprávneho kraja majú priemerný vek v intervale 39,1 až 44,1 rokov. Áno Nie 20. Priemerný vek obyvateľov od 32,5 až po 37 rokov vykazuje najväčší počet okresov v Prešovskom samosprávnom kraji. Áno Nie 21. Obyvatelia žijúci v okresoch, ktorými preteká rieka Váh majú priemerný vek od 37 do 38 rokov. Áno Nie 22. Obyvatelia žijúci v okresoch na Záhorskej nížine majú priemerný vek do 38 rokov. Áno Nie 28

30 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 23. Obyvatelia žijúci v okresoch na Juhoslovenskej kotline majú priemerný vek nad 39 rokov. Áno Nie Obrázok č. 5: Najľudnatejšie krajiny sveta v roku Grafy (Obrázok č. 5) v mape zachytávajú najľudnatejšie krajiny sveta v roku Ktoré z nasledujúcich tvrdení sú pravdivé? Svoju odpoveď zakrúžkujte! 24. Počet obyvateľov Brazílie bol oproti počtu obyvateľov USA v roku 2005 vyšší nižší 25. Viac ako 1 mld. obyvateľov žilo v roku 2005 iba v štátoch Čína a India. P N 26. V 5 najľudnatejších štátoch sveta žilo v roku 2005 viac ako 2,5 miliardy obyvateľov. P N 27. V Číne a Indii žilo v roku 2005 viac obyvateľov ako v ostatných 8 najľudnatejších štátoch sveta. P N 28. Počet obyvateľov Indonézie bol v roku 2005 nižší ako počet obyvateľov v Pakistane. P N 29. Počet obyvateľov Pakistanu prekročil v roku mil. 200 mil. Hodnotenie: Mimoriadne vysoká pravdepodobnosť uhádnutia správnej odpovede pri dichotomických otázkach (1:2, 50%) bráni častejšiemu použitiu tohto formátu úloh. Jednou z alternatív ako problém hádania minimalizovať, respektíve znížiť pravdepodobnosť náhodného úspechu v didaktickom teste, je použitie veľkého počtu dichotomických otázok (40 a viac). Za úspešné zvládnutie testu budeme následne považovať viac ako 80% správnych odpovedí respondenta. 29

31 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK V niektorých prípadoch prichádza do úvahy použitie tzv. korekcie za hádanie. Ide o matematickú úpravu výsledného hodnotenia vychádzajúcu z predpokladu, že hádajúci žiak sa dopúšťa chýb častejšie ako žiak, ktorý správnu odpoveď pozná. Korekcia za hádanie sa vypočíta podľa vzorca: s o = s n n - y -1 s o upravené hrubé skóre žiaka s n pôvodné, výsledné hrubé skóre žiaka n počet nesprávnych odpovedí žiaka y počet možností (distraktorov) odpovedí žiaka v jednej úlohe Keďže dichotomické otázky ponúkajú výber vždy z dvojice odpovedí (pravda/nepravda, správne/nesprávne) za y dosadzujeme číslo 2. Ak by teda didaktický test pozostával z 50 dichotomických otázok a žiak by správne odpovedal na 38 z nich, pričom na 5 by vôbec neodpovedal a 7 by určil nesprávne, výsledné hodnotenie dosiahnutého hrubého skóre by sa 7 znížilo o 7. Čiže s o = 38 - = 38-7 = Z didaktického hľadiska sa však tento vzorec na úpravu výsledného hodnotenia žiaka využívať neodporúča. Veľké ťažkosti môže spôsobiť jeho vecne zrozumiteľná a argumentačne prijateľná interpretácia. Z matematickej povahy vzťahu totiž vyplýva, že trestá (znižuje výsledné hodnotenie) výlučne tých žiakov, ktorí sa úlohy snažia riešiť a žiadne nevynechávajú (nepreskakujú, neignorujú). Osobitným problémom dichotomických otázok je ich použitie v heterogénnych didaktických testoch. Konštrukciu takýchto testov značne komplikuje vysoká pravdepodobnosť uhádnutia správnej odpovede na dichotomické otázky. V kombinácii s inými formátmi použitých testových položiek je preto kľúčové správne určenie váhy jednotlivých otázok tvoriacich kompletný didaktický test. Alternatívnou možnosťou je použiť dichotomické otázky v tzv. klastroch (cluster) Klaster dichotomických otázok (cluster of binary items): 30. Rozhodnite o pravdivosti nasledujúcich tvrdení! Svoju odpoveď zakrúžkujte! (A) Mapy malých mierok zobrazujú plošne malé územie s veľkou podrobnosťou. áno nie (B) Mapy veľkých mierok sú často označované aj ako mapy topografické. áno nie (C) Pri tvorbe máp dochádza vždy k skresleniu (deformácií) dĺžok, uhlov alebo plôch. áno nie (D) Rovnakoplošné zobrazenie zachováva pomer plôch v mape a v skutočnosti. áno nie (E) V mapách veľkých mierok sú najviac skreslené uhly a dĺžky. áno nie 30

32 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 31. Rozhodnite o pravdivosti nasledujúcich tvrdení! Svoju odpoveď zakrúžkujte! (A) Najdlhšou riekou Slovenskej republiky je Dunaj. áno nie (B) Väčšina slovenských riek má najväčšie prietoky na jar. áno nie (C) Územie Slovenska patrí do úmoria Čierneho a Baltského mora. áno nie (D) Najväčšia stredoeurópska rieka priteká na naše územie z Maďarska. áno nie (E) Na Slovensku nemáme splavnú rieku vhodnú na prepravu tovarov. áno nie 32. Rozhodnite o pravdivosti nasledujúcich tvrdení! Svoju odpoveď zakrúžkujte! (A) (B) (C) (D) (E) Jedine v oblastiach ktorými prechádza rovník dopadajú slnečné lúče kolmo na zemský povrch. Polárny deň trvá na severnej pologuli kratšie ako na južnej. Dĺžka dňa a noci závisí od rýchlosti akou Zem rotuje okolo osi. V marci sa za 240 hodín na Zemi 9 krát vystrieda deň s nocou. Slnko vychádza a zapadá vždy na rovnakom mieste nad obzorom. 33. Zakrúžkujte správnu odpoveď! súhlasím nesúhlasím súhlasím nesúhlasím súhlasím nesúhlasím súhlasím nesúhlasím súhlasím nesúhlasím (A) Podľa veľkosti častíc z ktorých je pôda zložená určujeme: pôdne typy pôdne druhy (B) Pôda nemôže existovať bez: humusu človeka (C) Medzi neúrodné pôdy zaraďujeme: podzoly černozeme (D) Úrodnosť pôd je možné zvyšovať: hnojením zavlažovaním (E) Ľudia ohrozujú pôdu najmä: výstavbou kompostovaním 34. Rozhodnite o pravdivosti nasledujúcich tvrdení! Svoju odpoveď zakrúžkujte! (A) Obyvateľov Afriky rýchlo pribúda. pravda nepravda (B) Afrika je rovnomerne obývaným kontinentom. pravda nepravda (C) Väčšina obyvateľov Afriky žije vo veľkých mestách. pravda nepravda (D) Zdravotnícke služby a školstvo je v Afrike na vysokej úrovni. pravda nepravda 35. Rozhodnite o pravdivosti nasledujúcich tvrdení! Svoju odpoveď zakrúžkujte! (A) Rieky v monzúnových oblastiach Ázie majú najväčšie prietoky v lete. áno nie (B) Jedna z bezodtokových oblastí sa rozprestiera na ostrove Jáva. áno nie (C) Hlavnou príčinou veľkých povodní v Južnej Ázii sú časté zemetrasenia. áno nie (D) Rieka Ob a Indus tečú v rovnakých podnebných pásmach. áno nie (E) Najdlhšie Ázijské rieky pretekajú územím Iraku a Iránu. áno nie (F) Žiadna z Ázijských riek neústi do Baltského mora. áno nie Klaster dichotomických otázok by mal pozostávať zo 4 až 6 otázok vyhodnocovaných ako celok. Základnou podmienkou je, aby všetky otázky tvoriace klaster testovali jeden a ten istý, 31

33 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK relatívne úzky výrez učiva. Iba tak je možné robiť závery a rozhodnutia vo vzťahu k úrovni zvládnutia testovaného učiva. [2] Hodnotenie: Pri hodnotení tohto typu otázok máme k dispozícii dva základné varianty hodnotenia. 1. (prísny variant) Body za klaster prideľujeme iba vtedy, ak sú správne zodpovedané všetky dichotomické otázky, ktoré ho tvoria. Tento spôsob hodnotenia má svoje opodstatnenie jedine v prípade, že jednotlivé otázky v klastri sú ľahké, testujú základnú (elementárnu) úroveň vedomostí a je preto opodstatnené, že nemôže byť akceptovaná akákoľvek chyba. Pri náročnejších otázkach sa hodnotením podľa prísneho variantu stráca množstvo informácií o dosiahnutej úrovni vedomostí žiaka, čo môže ovplyvniť vnímanie kvality a objektívnosti didaktického testu. 2. (miernejší variant) Je alternatívou prísneho hodnotenia. Body prideľujeme aj v prípade, že neboli správne zodpovedané všetky dichotomické otázky v klastri (napr. 5 zo 6, alebo 4 z 5). Ani pri miernejších variantoch hodnotenia by sme z dôvodu vysokej pravdepodobnosti uhádnutia, nemali prideľovať body za polovicu správne zodpovedaných otázok v klastri Otázky s výberom odpovede (polytomické úlohy, multiplechoice items): Ide o najčastejšie využívané formáty úloh, pri ktorých si respondent vyberá z ponúkaných možností práve jednu správnu odpoveď. Nazývame ju kľúč (key), pričom ostatné alternatívy sú tvorené distraktormi (distracters). Najmenší počet ponúkaných možností odpovedí je 4, za optimálny je považovaných 5. Ak má začiatok položky (otázky) charakter nedokončenej vety, nazýva sa kmeň (stem). Ten môže mať aj podobu samostatnej otázky. 36. Ničivé zemetrasenia sa nie vždy dajú predvídať. Často im však predchádza: A) zatmenie Mesiaca B) zatmenie Slnka C) zmeny v správaní zvierat D) častejší výskyt bodavého hmyzu 37. Najvyššie maximálne teploty boli v Austrálii namerané: A) na východnom pobreží B) vo vnútrozemí C) na najvyšších vrcholoch pohorí D) pri ústí Labutej rieky 38. V súčasnosti presiahol počet ľudí na našej planéte hodnotu: A) 15 mld. B) 10 mld. C) 250 mld. D) 7 mld. 39. Za jeden týždeň sa planéta Zem otočí okolo svojej osi: A) 4,5 krát B) 6 krát C) 7 krát D) 9 krát 40. Najdlhšie trvá obeh okolo Slnka planéte: A) Neptún B) Venuša C) Jupiter D) Zem 41. Najnižšiu očakávanú dĺžku života pri narodení majú obyvatelia štátu v: A) Južnej Amerike B) Európe C) Afrike D) Severnej Amerike 32

34 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 42. Do ktorého zálivu neústi žiadna z austrálskych riek? A) Bengálsky záliv B) Veľký Austrálsky záliv C) Karpentársky záliv D) Spencerov záliv 43. Čo majú spoločné mestá Káhira, Los Angeles, Tokyo a Paríž? A) ležia na južnej pologuli B) ležia na severnej pologuli C) ležia na západnej pologuli D) ležia na východnej pologuli 44. Na ktorú svetovú stranu mieri na poludnie tieň moderného pamätníku El Obelisco v centre hlavného mesta Argentíny v Buenos Aires? A) na sever B) na juh C) na západ D) na juhovýchod 45. Najmenší štát sveta. Jediný monoteistický štát na svete. Je zaradený medzi pamiatky UNESCO. Ktorému štátu patrí tento popis? A) Andorra B) Svätý Tomáš C) Vatikán D) Macao 46. Ktoré z nasledujúcich tvrdení o Austrálii je pravdivé? A) Austrália sa rozprestiera severne od Južného pólu. B) K Austrálii patrí ostrov Madagaskar. C) Austráliu obmýva Atlantický oceán. D) Austráliou prechádza obratník Raka. 47. V zošite z geografie zaplnila mapa Slovenska v mierke 1: celú plochu jednej stránky. V akej mierke by sa tam zmestila aspoň dvakrát? A) 1: B) 1: C) 1: D) 1: Kmeň otázky môže byť formulovaný aj negatívne. Niektorí autori neodporúčajú zápornú formuláciu v texte v dôsledku jeho možného nepochopenia riešiteľmi. [9] 48. Medzi štáty, ktorých obyvatelia musia vyžiť z menej ako 1 $ na deň nepatrí: A) Somálsko B) Zimbabwe C) Tunisko D) Niger 49. Medzi 10 najpočetnejších jazykov na Zemi nepatrí: A) ukrajinčina B) angličtina C) arabčina D) portugalčina 50. Ktorá z nasledujúcich pamiatok na Slovensku nie je zaradená v zozname UNESCO? A) Historické jadro mesta Bardejov B) Banská Štiavnica s technickými pamiatkami okolia C) Pamiatková rezervácia ľudovej architektúry Vlkolínec D) Bratislavský hrad s jadrom bratislavského starého mesta 33

35 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 51. Graf (Obrázok č.6) zachytáva nárast počtu obyvateľov najľudnatejších krajín sveta od roku Ktoré z nasledujúcich tvrdení nevyplýva z tohto grafu? A) Predpokladá sa, že počet obyvateľov Indie prekročí v roku 2050 hodnotu 1,5 miliardy. B) USA sú tretím najľudnatejším štátom sveta. C) Počet obyvateľov Číny v priebehu celého znázorneného obdobia narastá. D) Predpokladá sa, že Nigéria prekročí hranicu 200 miliónov obyvateľov v roku Graf (Obrázok č.6) zachytáva nárast počtu obyvateľov najľudnatejších krajín sveta od roku Ktoré z nasledujúcich tvrdení nevyplýva z tohto grafu? A) Predpokladá sa, že počet obyvateľov Číny a Indie bude v roku 2030 rovnaký. Obrázok č. 6: Nárast počtu obyvateľov v najľudnatejších krajinách sveta od roku Zdroj : GeoHive.com, B) Percentuálny nárast počtu obyvateľov Indie a Číny bol až do roku 2000 približne rovnaký. C) Počet obyvateľov USA v priebehu celého znázorneného obdobia narastá. D) Predpokladá sa, že Indonézia neprekročí hranicu 200 miliónov obyvateľov do roku Ak chceme zadať žiakom náročnejšiu úlohu, môžeme ako poslednú alternatívu použiť formuláciu, že žiadna z ponúkaných možností nie je správna. 34

36 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Obrázok č. 7: Trasa námornej cesty slávneho cestovateľa. Zdroj: Google Earth 53. V knižke o slávnych objaviteľoch našla Janka obrázok (Obrázok č. 7) s nakreslenou trasou dobrodružnej cesty jedného z nich. Išlo o plavbu k brehom: A) Austrálie B) Prednej Indie C) Japonska D) Antarktídy E) žiadna z možností A) D) nie je správna 54. V knižke o slávnych objaviteľoch našla Janka obrázok (Obrázok č. 7) s nakreslenou trasou dobrodružnej cesty jedného z nich. Išlo o plavbu k: A) Veľkým Antilám B) Arabskému polostrovu C) Filipínam D) Novému Zélandu E) žiadna z možností A) D) nie je správna 55. Katedrála Sagrada Familia je neodmysliteľne spojená s mestom: A) Viedeň B) Londýn C) Praha D) Barcelona E) žiadna z možností A) D) nie je správna 56. Najteplejším mesiacom v Austrálii je najčastejšie: A) marec B) júl C) január D) september E) žiadna z možností A) D) nie je správna 35

37 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 57. Západné vetry fúkajú: A) od juhu na západ B) od severu na juh C) z východu na západ D) z juhovýchodu na severozápad E) žiadna z možností A) D) nie je správna 58. Najväčším zaľadneným územím na Zemi je: A) Grónsko B) Arktída C) Kurilské ostrovy D) Island E) žiadna z možností A) D) nie je správna Pre zamedzenie, alebo aspoň zredukovanie hádania odpovedí žiakmi, ktorí nepoznajú (nevedia určiť) správnu odpoveď, sa niekedy ako nepenalizovaná alternatíva vo všetkých otázkach používa univerzálna možnosť neviem. 59. Územie zobrazené na výreze z mapy (Obrázok č.8) predstavuje: A) severovýchodnú časť Ameriky B) severnú časť Európy C) juhovýchodnú časť Afriky D) severozápadnú časť Austrálie E) neviem 60. V oblasti zobrazenej na obrysovej mape (Obrázok č. 8) sa nenachádza územie pod správou: A) Mexika B) Španielska C) Dánska D) Kostariky E) Neviem Obrázok č. 8: Výrez z obrysovej mapy. Zdroj: Editor máp Transsibírska magistrála je neodmysliteľne spojená s: A) námornou prepravou surovín B) plynovodmi na území Ruska C) diaľničnou sieťou východnej Európy D) širokorozchodnou železnicou E) neviem 36

38 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 62. Najteplejším mesiacom v štátoch severnej Afriky je najčastejšie: A) marec B) júl C) január D) september E) neviem 63. Prérie preslávilo: A) pestovanie obilnín a chov hovädzieho dobytka B) mesto hazardu a zábavy - Las Vegas C) veľké množstvo pamiatok starých Mayov D) tvrdé a odolné dubové drevo E) neviem 64. Na ktorú svetovú stranu mieri na poludnie tieň kmeňa lipy kráľa Mateja pred Bojnickým zámkom? A) na sever B) na juh C) na západ D) na juhovýchod E) neviem Otázky s výberom odpovede môžu mať aj iné formy. 65. Ktoré z podčiarknutých častí vety označuje nepravdivé tvrdenie? V pásme tropického vzduchu prevláda vlhký tropický vzduch s malou oblačnosťou (A) (B) a denné amplitúdy teploty vzduchu môžu dosahovať až 40 o C. (C) (D) 66. Pilot športového lietadla popisuje svoju polohu pri lete z Londýna do Košíc. Jednotlivé hlásenia sú označené H1 až H5. H1: Práve prelietavam Lamanšským prielivom. Viditeľnosť je dobrá, v diaľke už rozoznávam pobrežie Francúzska. H2: Letím nad železnou konštrukciou Eiffelovej veže. Počasie je vynikajúce, pokračujem v lete smerom na východ. H3: Míňam spevnené koryto rieky Rýn. Pribúda oblačnosť, smerujem k mestu Stuttgard. H4: Predo mnou sa objavujú vrcholy Álp. Oblačnosť ustúpila, počasie sa stabilizovalo. Za chvíľu preletím ponad mesto Mníchov. H5: Nachádzam sa nad Neziderským jazerom. Počasie je vynikajúce. Smerujem na územie Slovenska. V ktorom z uvedených hlásení sa pilot musel pomýliť? (A) ani v jednom B) v H2 a H4 C) vo všetkých D) v H3, H4 a v H5 37

39 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 67. Ktorá z pamiatok zobrazených na fotografiách nie je postavená v Ázii? A) B) C) D) 68. Vyberte z nasledujúcich možností mapu, na ktorej je zobrazená časť územia Severnej Ameriky? A) B) C) D) Otázky s viacnásobným výberom odpovede (multiple-responce items): Predstavujú osobitný typ testových položiek na ktoré existuje viacero správnych odpovedí. 69. Ktoré z uvedených európskych riek ústí do Čierneho mora? A) Dunaj B) Volga C) Dneper D) Labe E) Visla 70. Čo majú spoločné mestá Ankara, Peking, Tokio a New York? A) Ležia na severnej pologuli. B) Sú hlavnými mestami. C) V každom z nich žije viac ako 2 milióny ľudí. D) Ležia na východnej pologuli. E) Majú rovnaký pásmový čas. 71. Ktoré z krajín reprezentovaných štátnou vlajkou, majú spoločnú hranicu s Poľskom? A) B) C) D) 38

40 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 72. Ktoré z nasledujúcich tvrdení o Ázii je pravdivé? A) Ázia sa rozprestiera južne od Severného pólu. B) K Ázii patrí Somálsky polostrov. C) Áziu obmýva Severný ľadový oceán. D) Áziou prechádza obratník Kozorožca. E) Ázia je najväčším kontinentom. 73. Rozhodnite, ktoré z uvedených tvrdení je nepravdivé: A) V Austrálii je júl zimný mesiac. B) V Austrálii sú v júli kratšie dni a dlhšie noci a v decembri dlhšie dni a kratšie noci. C) Na Novom Zélande sa na jar najdlhšie udržuje sneh na severných svahoch. D) Pre Austrálčanov leží Slovensko na južnej pologuli. E) V Austrálii namerali najvyššie teploty vzduchu v mesiacoch júl a august. Hodnotenie: Pri hodnotení jednotlivých položiek s viacnásobným výberom odpovede, musíme zvážiť, či respondenti budú alebo nebudú poznať počet správnych možností odpovedí. Navyše ak pripustíme, že otázka nemusí mať žiadnu korektnú odpoveď, podstatne ťažší (časová aj myšlienková náročnosť) je variant, v ktorom respondenti nevedia, koľko možností je správnych. Túto skutočnosť by mali autori zohľadniť pri určovaní váhy danej položky v rámci didaktického testu ako celku. Nemenej zložité a problematické je nájsť vhodný spôsob hodnotenia takto formátovaných otázok. Existuje viacero alternatív. V zásade však máme k dispozícii, podobne ako u dichotomických otázkach v klastri, dve možnosti: 1. (prísny variant) Body prideľujeme iba vtedy, ak je nájdené riešenie úplné a správne. Čiže žiak označil všetky správne odpovede a nesprávne vynechal. Tento pre administráciu jednoduchý spôsob hodnotenia má svoje opodstatnenie jedine v prípade, že otázka je ľahká, testuje základnú (elementárnu) úroveň vedomostí a je preto opodstatnené, že nemôže byť akceptovaná akákoľvek chyba. Pri náročnejších otázkach sa hodnotením podľa prísneho variantu stráca množstvo informácií o dosiahnutej úrovni vedomostí žiaka, čo môže spôsobiť problémy vnímania kvality a objektívnosti didaktického testu. 2. (miernejší variant) Je alternatívou prísneho hodnotenia. Body prideľujeme aj v prípade, že nebola otázka zodpovedaná úplne správne (všetkých možností je 32 pri otázke s výberom z 5 odpovedí). Jednotlivé varianty odpovedí odstupňujeme podľa miery nesprávnosti a pridelíme im rôzne počty bodov. Tento hodnotiaci systém je informačne bohatší, presnejší, ale omnoho náročnejší na hodnotenie. Osobitný prístup k hodnoteniu otázok s viacnásobným výberom odpovede vyžaduje ich elektronická verzia. Špeciálne softvérové aplikácie a e-learningové prostredia, v ktorých sú testové položky vytvárané, automaticky vyhodnocujú jednotlivé úlohy, pričom presné kritériá ich hodnotenia stanovuje zväčša sám autor. Nastavenie váhy (bodového hodnotenia) správnych (očakávaných) odpovedí by preto malo počítať aj s možnosťou špekulatívneho (vypočítavého) správania sa niektorých respondentov. Tí v snahe získať maximálny počet bodov označia všetky odpovede za správne. V prípade, že softvér na tvorbu a úpravu elektronických testov nedovoľuje zvoliť prísny variant hodnotenia a prideliť body výlučne za úplne správne vypracovanú otázku, je potrebné nastaviť kritéria tak, aby sa podobné správanie neoplatilo, respektíve trestalo (odrátavanie bodov). 39

41 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Priraďovacie otázky (matching items): 74. K jednotlivým európskym pohoriam priraďte správne názvy ich najvyšších vrcholov! A) Pyreneje 1) Mont Blanc B) Alpy 2) Gerlachovský štít C) Karpaty 3) Pico de Aneto D) Apeniny 4) Pripoljarnyj 5) Gran Sasso d Italia 6) Olymp A) B) C) D) Pozor, pri tomto type otázok je veľmi dôležitá jasná inštrukcia, ako (kde presne) majú žiaci priradenie, ktoré považujú za správne, vyznačiť (dopísať). Z pohľadu vyhodnocovania takýchto otázok sa tiež neodporúča, aby žiaci prislúchajúce pojmy spájali v teste čiarami. Presné určenie začiatku a cieľa každej nakreslenej čiary, môže spôsobiť problémy a nedorozumenia. 75. K uvedeným európskym riekam priraďte správne názvy morí, do ktorých ústia! A) Rýn 1) Jadranské more B) Dunaj 2) Čierne more C) Visla 3) Severné more D) Pád 4) Baltské more 5) Kaspické more 6) Nórske more A) B) C) D) 76. K jednotlivým africkým štátom priraďte správne názvy mora, zálivu alebo oceánu, ktoré ho obmývajú! Líbya 1) Guinejský záliv JAR 2) Červené more Nigéria 3) Stredozemné more Tanzánia 4) Indický oceán 5) Adenský záliv 6) Perzský záliv 77. K štátnym vlajkám priraďte správne názvy štátov! 1) Turecko 2) Čína 3) Mongolsko 4) Izrael 5) Rusko 6) India 40

42 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 78. K jednotlivým mestám správne priraďte ich erby! Vysoké Tatry Piešťany Martin Bratislava 1) 2) 3) 5) 4) 6) Všeobecne možno povedať, že priraďovacie úlohy tvoria dve množiny pojmov a inštrukcie ako ku každému pojmu z jednej skupiny (tzv. návestie) správne (jednoznačne) priradiť niektorý z pojmov z druhej skupiny (tzv. doplnok). Hodnotenie: Podobne ako pri otázkach s viacnásobným výberom odpovede aj pri tomto formáte úloh vzniká komplex problémov spojených s výberom vhodnej varianty hodnotenia. Ak odmietneme prísnu variantu (hodnotíme výhradne úplne správne riešenia) ako informačne obmedzujúcu, môžeme samostatne hodnotiť aj neúplné odpovede (miernejšia varianta). Zložitosť problému hodnotenia následne odhalí veľké množstvo alternatív odpovedí a ich odstupňovanie (bodové odlíšenie). Aby sme znížili pravdepodobnosť hádania odpovedí, môže počet pojmov v množine doplnkov prevyšovať počet výrazov v množine návestí Usporiadacie (zoraďovacie) otázky (ordering items): 79. Uvedené štáty usporiadajte podľa počtu obyvateľov! Začnite najľudnatejším! A) USA B) Rusko C) Čína D) Bangladéš E) Nemecko 1) 2) 3) 4) 5) 80. Uvedené európske mestá usporiadajte podľa ich zemepisnej polohy od západu na východ! Začnite najzápadnejším! A) Madrid B) Praha C) Kyjev D) Paríž E) Amsterdam 1) 2) 3) 4) 5) 41

43 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 81. Uvedené americké mestá usporiadajte podľa ich zemepisnej polohy od severu na juh! Začnite najsevernejším! A) New York B) Rio de Janeiro C) Buenos Aires D) Montreal E) Cuidad de Mexico 1) 2) 3) 4) 5) 82. Usporiadajte uvedené prírodné prostredia podľa množstva svetových zásob vody! Začnite najväčším zdrojom vody na Zemi! A) Ľadovce a stála snehová pokrývka. B) Voda v riečnych korytách a jazerách. C) Atmosférická voda. D) Podzemné vody. 1) 2) 3) 4) 83. Zoraďte uvedené mestá podľa času východu Slnka! Začnite mestom, v ktorom Slnko vychádza najskôr! A) Bagdad B) Káhira C) Tokio D) Londýn E) Dillí 1) 2) 3) 4) 5) 84. Veková pyramída (obrázok č. 9) porovnáva vekovú štruktúru obyvateľov SR v rokoch 2001 a Usporiadajte uvedené vekové kategórie podľa počtu obyvateľov. Začnite kategóriou s najväčším počtom! A) 0 až 10 ročný muži v roku B) 40 až 50 ročný muži v roku C) 10 až 20 ročný muži v roku D) 70 až 80 ročný muži v roku E) 80 až 90 ročný muži v roku ) 2) 3) 4) 5) Obrázok č. 9: Veková štruktúra obyvateľstva SR ( ). Zdroj: 42

44 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 85. Veková pyramída (obrázok č. 9) porovnáva vekovú štruktúru obyvateľov SR v rokoch 2001 a Usporiadajte uvedené vekové kategórie podľa počtu obyvateľov. Začnite kategóriou s najväčším počtom! A) 10 až 20 ročné ženy v roku B) 70 až 80 ročné ženy v roku C) 40 až 50 ročné ženy v roku D) 80 až 90 ročné ženy v roku E) 80 až 90 ročné ženy v roku ) 2) 3) 4) 5) Rovnako ako priraďovacie otázky aj tento formát úloh vyžaduje jasnú a zrozumiteľnú inštrukciu ako majú žiaci postupovať pri označovaní (vpisovaní) odpovedí, ktoré považujú za správne. Ostáva tiež zložitý problém hodnotenia vyplývajúci z množstva alternatív riešení. Z pohľadu vzdelávacích cieľov v predmete geografia je vhodné individuálne zvažovať mieru nesprávnosti neúplných odpovedí a využívať miernejšie varianty hodnotenia. Najmä ak ide o úlohy týkajúce sa správneho posúdenia veľkosti porovnávaných plošných a líniových útvarov (štáty, moria, rieky a pod.), či geografickej polohy sídel, je vhodné primerane akceptovať aj čiastkovú vedomosť rozlišujúcu najviac rozdielne (odlišné) objekty Porovnávacie otázky (comparison items): 86. Medzi každé dva štáty dopíšte niektorú zo smerových šípok znamená, že z jedného štátu sa do druhého dostaneme ak sa vyberieme južným smerom. znamená, že z jedného štátu sa do druhého dostaneme ak sa vyberieme severným smerom. znamená, že z jedného štátu sa do druhého dostaneme ak sa vyberieme východným smerom. znamená, že z jedného štátu sa do druhého dostaneme ak sa vyberieme západným smerom. A) USA Rusko B) Nemecko Juhoafrická republika C) Brazília Austrália D) Francúzsko Japonsko 87. Medzi každé dve oblasti zobrazené vo výrezoch máp dopíšte niektorú zo smerových šípok znamená, že z jednej oblasti zobrazenej na mape sa na druhú dostaneme ak sa vyberieme južným smerom. znamená, že z jednej oblasti zobrazenej na mape sa na druhú dostaneme ak sa vyberieme severným smerom. znamená, že z jednej oblasti zobrazenej na mape sa na druhú dostaneme ak sa vyberieme východným smerom. znamená, že z jednej oblasti zobrazenej na mape sa na druhú dostaneme ak sa vyberieme západným smerom. 43

45 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK A) B) C) 44

46 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Obrázok č. 10: Rozmiestnenie, počet a percentuálny podiel obyvateľov chorých na AIDS vo vybraných regiónoch sveta v roku Zdroj: Kartogram (Obrázok č. 10) zachytáva rozmiestnenie, počet a percentuálny podiel obyvateľov chorých na AIDS vo vybraných regiónoch sveta v roku Medzi každé dva regióny dopíšte niektoré zo znamienok, =, tak, aby správne určovali rozdiely v počte obyvateľov chorých na AIDS. A) Severná Amerika Východná Ázia B) Latinská Amerika Východná Európa a Stredná Ázia C) Stredný Východ a Severná Afrika Karibská oblasť D) Západná a stredná Európa Južná a juhovýchodná Ázia E) Subsaharská Afrika ostatné regióny sveta spolu Hodnotenie: Aj pri tomto formáte úloh sa opakuje problém zložitosti ich vyhodnocovania v prípade, že sa rozhodneme pre miernejšiu variantu posudzovania správnosti jednotlivých odpovedí a odmietneme vyhodnocovať iba tie, ktoré boli vyriešené úplne správne. Je potrebné zdôrazniť, že porovnávacie (usporiadacie, priraďovacie) otázky hodnotíme vždy ako celok. Prideľovanie bodov za každú správne určenú možnosť v rámci jednej otázky skresľuje objektívnosť informácie o úrovni vedomostí žiakov z testovaných partií učiva. 45

47 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Dvojúrovňové otázky (two-tier multiple choice items): Formát dvojúrovňových úloh vychádza z najnovších pedagogických výskumov a snahy hlbšie spoznať príčiny nesprávnych rozhodnutí žiaka. Tie často súvisia s existenciou tzv. miskoncepcií (chybné a mylné interpretácie učiva) a zo štandardných hrubých skóre žiaka nie je možné presnejšie identifikovať príčiny jeho zlyhaní. Z formálneho hľadiska ide o dvojicu otázok s výberom odpovede, pričom žiak po svojom prvom výbere zdôvodňuje druhým svoje predchádzajúce rozhodnutie. Dôležité je poznanie originálnych žiackych odpovedí, ich preferencií a individuálnych postojov k študovaným problémom. Tvorbe dvojúrovňových položiek preto musí predchádzať dôkladná pedagogická príprava, analýza testovaného učiva, výber základných pojmov, klasifikácia vzťahov a súvislostí medzi nimi. 89. Ktoré z uvedených morí je najslanšie? I) Baltské II) Juhočínske III) Ochotské IV) Červené V) Čierne Zakrúžkujte vysvetlenie, ktoré najlepšie vystihuje dôvod Vášho výberu: A) V moriach studeného pásma nedochádza k výparu, a preto sa v nich hromadia minerálne látky a soli z ústiacich riek. B) V tropických moriach dochádza k veľkému výparu, a preto sa v nich zvyšuje koncentrácia minerálnych látok a solí. C) V plytkých šelfových moriach dochádza k miešaniu sladkej riečnej vody so slanou morskou vodou, čo spôsobuje hromadenie minerálnych látok a solí na jednom mieste. D) V medzi ostrovných moriach dochádza k miešaniu vôd teplých a studených morských prúdov, čo spôsobuje zvyšovanie výparu a vysokú koncentráciu minerálnych látok a solí. E) Vo vnútrozemských moriach dochádza k hromadeniu minerálnych látok a solí z riek pretekajúcich suchými oblasťami s veľkými dennými amplitúdami teplôt. 90. Najväčším zdrojom sladkej vody na Zemi sú: I) moria II) oceány III) ľadovce IV) jazerá V) rieky Zakrúžkujte vysvetlenie, ktoré najlepšie vystihuje dôvod Vášho výberu: A) Sladká voda tvorí viac ako 2/3 povrchu planéty Zem. B) Všetka povrchová a podpovrchová voda na súši je jediným zdrojom pitnej vody na Zemi. C) Voda zamrznutá v pevninských a horských ľadovcoch spolu so stálou snehovou pokrývkou obsahuje viac ako 24 mil. km 3 sladkej vody. D) Minerálne a termálne pramene spolu s umelými vodnými nádržami tvoria základný zdroj pitnej vody pre ľudí. E) Atmosférické zrážky v kvapalnom aj pevnom skupenstve sú najväčšou zásobárňou sladkej vody na Zemi. 46

48 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 91. Ktoré z pravidelných vetrov využívali španielski a portugalskí námorníci pri plavbách na Kanárske a Azorské ostrovy? I) Monzúny II) Pasáty III) Bóry IV) Tíšiny V) Východné vetry Zakrúžkujte vysvetlenie, ktoré najlepšie vystihuje dôvod Vášho výberu: A) Ide o vlhké vetry, ktoré vanú v letnom období z mora a oceánov na pevninu, kam prinášajú bohaté zrážky. B) Ide o vetry prúdiace severovýchodným smerom z tropických oblastí k rovníkovému pásmu, kde nahrádzajú vystupujúci vzduch. C) Ide o suché, južné až juhovýchodné vetry prúdiace z púštnych oblastí odkiaľ prinášajú veľké množstvo prachu a piesku. D) Ide o silné severné alebo severovýchodné vetry prúdiace v zimných mesiacoch na severnej pologuli. E) Ide o horské studené vetry prúdiace z pevnín smerom k oceánom a moriam prinášajúce veľkú oblačnosť a hmly. 92. V čase splnu Mesiaca pozorovaného na severnej pologuli je Mesiac na južnej pologuli vo fáze: I) II) III) IV) Zakrúžkujte vysvetlenie, ktoré najlepšie vystihuje dôvod Vášho výberu: A) Mesačné fázy na južnej pologuli sú zrkadlovo opačné oproti fázam pozorovaným na severnej pologuli. B) Mesačné fázy na južnej pologuli sa o dva týždne oneskorujú oproti fázam pozorovaným na severnej pologuli. C) Mesačné fázy na oboch pologuliach prebiehajú v rovnakom čase a rozdiely možno pozorovať iba pri osvetlených štvrtiach. D) Mesačné fázy prebiehajú iba na severnej pologuli, pričom na južnej Mesiac nie je možné pozorovať. E) Mesačné fázy súvisia s osvetlením časti povrchu Mesiaca slnečnými lúčmi, preto jedine na rovníku pozorujeme rozdiely v priebehu jednotlivých fáz. Keďže dôvody zaradenia formátu dvojúrovňových otázok do didaktických testov súvisia hlavne s diagnostikou problémových partií učiva a identifikáciou žiackych miskoncepcií, tento typ úloh sa neodporúča aplikovať v dôležitých testoch, z výsledkov ktorých sú vo vzťahu k žiakom robené zásadné rozhodnutia. Problémom môže byť aj vyššia úspešnosť žiakov pri riešení teoretických otázok, vyžadujúcich reprodukciu poznatkov v podobe, ako boli osvojované [32]. Hodnotenie: Napriek formálnej podobnosti s položkami s výberom odpovede je vyhodnocovanie dvojúrovňových otázok oveľa zložitejšie a časovo náročnejšie. V tomto prípade sa odporúča [11] spracovať výsledky do prehľadnej sumárnej tabuľky zachytávajúcej 47

49 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK výber odpovede aj typ zdôvodnenia, z ktorej je učiteľ (autor didaktického testu) schopný presnejšie rozlíšiť stupeň osvojenia a pochopenia učiva žiakmi Konceptuálne otázky (conceptual questions): Predstavujú špecifický druh úloh zameraných na zistenie porozumenia kľúčových pojmov a vzťahov medzi nimi. Nejde o chápanie pojmu ako slova, respektíve slovného spojenia. Úspešné zvládnutie konceptuálnych otázok vyžaduje hlbšie pochopenie študovaného pojmu či danej problematiky, nadobudnutie komplexnejšej a ucelenejšej predstavy vyjadrenej odborným termínom [3]. Sú to otázky, na ktoré neexistujú mechanicky naučené, prípadne ľahko zapamätateľné odpovede. Žiak musí zvažovať, analyzovať rôzne aspekty, zohľadňovať pôsobenie viacerých faktorov, či skutočností. Formát otázok je zväčša uzavretý s výberom jednej alebo viacerých správnych odpovedí. Ostatné, nesprávne odpovede (distraktory) by mali zachytávať najčastejšie sa vyskytujúce chyby žiakov vyplývajúce z nepochopenia daného pojmu (miskoncepcie) [3]. Tvorba takýchto otázok nie je jednoduchá. Vyžaduje od učiteľa dôkladnú prípravu aj predchádzajúcu skúsenosť s testovaním. Podľa E. Mazura [12] by sa konceptuálna otázka mala koncentrovať na jeden pojem, jednu myšlienku, ktorá je často spojená s nesprávnou predstavou, či nepochopením študovaného javu žiakmi. Nemala by byť riešiteľná jednoduchým dosadením do rovnice, alebo zapamätaním si správnej definície. Mala by ponúknuť adekvátny výber možností, najlepšie vychádzajúcich z autentických žiackych chýb. Tiež by nemala byť príliš ľahká ani veľmi náročná. Napríklad [27]: 93. Do ktorej z máp v školskom atlase sa zmestí najväčšia časť zemského povrchu? A) 1: B) 1: C) 1:50 D) 1: E) 1: Do zošita formátu A5 sa zmestí celá Južná Amerika len ak ju zmenšíme: A) 100 krát B) krát C) krát D) krát E) krát 95. Ktorá z máp je zhotovená približne v mierke 1:1000? alternatívne otázky 95a. Ktorá z máp zobrazuje najviac zmenšený zemský povrch? 95b. Ktorá z máp bola vyhotovená z najmenšej výšky? 48

50 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 95c. Do ktorej z máp by sa nezmestila 30 km dlhá cesta? A) B) C) D) 96. Rovnobežka je: A) myslená čiara spájajúca tri mestá na zemskom povrchu B) myslená čiara rozdeľujúca Ameriku na severnú a južnú časť C) myslená čiara severojužného smeru D) myslená čiara prechádzajúca všetkými kontinentmi E) myslená čiara rovnobežná s každým chodníkom vo veľkom meste 97. Vzduch prúdi: A) najrýchlejšie približne 80 km nad zemským povrchom B) od mora alebo oceánu k pevnine alebo naopak C) vždy zo západu na východ alebo zo severu na juh D) iba v miestnosti, v ktorej je veľmi chladno a vlhko E) iba nad ránom, keď vychádza a večer, keď zapadá Slnko 98. Vzduch nenájdeme: A) nad severným a južným pólom B) v prázdnej nádobe alebo fľaši od Fanty C) v konzervách a zaváraninách s dlhodobou trvanlivosťou D) na niektorých planétach a na Mesiaci E) v pľúcach zvierat a človeka tesne po výdychu 49

51 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 99. Z mapy na obrázku č. 11 dokážeme zistiť: A) priemerné januárové teploty vzduchu B) priemerné celoročné zrážky C) priemerné júlové teploty vzduchu D) priemerné trvanie dĺžky dňa v mesiaci december E) rozmiestnenie teplých morských prúdov Obrázok č. 11: Špeciálna mapa Ameriky. Zdroj: Marble Rotácia Zeme okolo vlastnej osi spôsobuje: A) polárny deň na severnej pologuli B) rozdielnu dĺžku dňa v letných a zimných mesiacoch C) zatmenie Slnka D) pohyb súhvezdia Veľký voz po severnej nočnej oblohe E) letný a zimný čas 50

52 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 101. Dátumová hranica je: A) miesto, na ktorom je potrebné pripočítať jeden deň k aktuálnemu dátumu B) miesto, na ktorom je potrebné pripočítať dva dni k aktuálnemu dátumu C) jeden z dvoch najdôležitejších poludníkov spájajúcich severný a južný pól D) čiara prechádzajúca v Londýne Greenwichskou kráľovskou hvezdárňou E) miesto na ktorom vychádza Slnko najskôr a preto tam deň trvá najdlhšie Hodnotenie: Nakoľko formát konceptuálnych otázok je identický s formátom položiek s výberom odpovede, respektíve viacnásobným výberom odpovede, rovnaké sú aj spôsoby ich hodnotenia. Mimoriadne progresívny učebný postup pri využití konceptuálnych úloh ponúkajú interaktívne metódy. Sú to metódy s vysokou, experimentmi overenou mierou efektivity, rešpektujúce všeobecne známe didaktické zásady. Ich hlavnou ideou je zapojenie študenta do procesu aktívneho poznávania a prispôsobenie programu výučby priebežnej kontrole dosiahnutých výsledkov žiaka ako aj jeho skutočnému vedomostnému progresu. Jednu z najznámejších interaktívnych metód v súčasnosti predstavuje metóda Peer instruction, vo voľnom preklade aj učenie sa navzájom alebo tiež rovesnícke učenie sa. Metóda Peer instruction Vznik interaktívnych metód podnietilo zistenie pedagógov na prestížnych vysokých školách, že ich študenti napriek logickým očakávaniam neboli schopní správne odpovedať na triviálne otázky. Výborný študenti dokázali síce riešiť zložité úlohy využívajúc naučené postupy, vzorce, či definície, ale nechápali základné pojmy a princípy študovanej problematiky. Pri zrode metódy Peer Instruction stál E. Mazur z Harvardovej Univerzity v Cambridge. Navrhol jej základné princípy a dlhoročne ju testoval na svojich prednáškach fyziky [12] [13]. Základ metódy tvoria konceptuálne otázky. Prednosťou metódy Peer instruction je upriamenie pozornosti žiakov na kľúčové poznatky prezentované učiteľom v krátkych učebných blokoch. Výklad s premyslenou prezentáciou najdôležitejších informácií, najlepšie s uvedením zrozumiteľných príkladov z reálneho života, uzavrie konceptuálna otázka. Po jej zadaní a elektronickom spracovaní odpovedí, žiaci dostanú priestor na diskusiu so spolužiakmi. V krátkej diskusii zdôvodňujú, argumentujú a vzájomne si vysvetľujú dôvody, ktoré ich viedli k výberu jednej z ponúkaných alternatív odpovede. Žiaci sú tak prinútení komunikovať, presviedčať, hľadať vysvetlenia, formulovať vlastné myšlienky do podoby zrozumiteľných viet. Zároveň sú konfrontovaní s inými názormi, ktoré musia kriticky zhodnotiť a posúdiť ich pravdivosť. Diskusia je ukončená zadaním rovnakej otázky. Ak je väčšina odpovedí správna, učiteľ stručne zhrnie výsledky a prechádza na ďalšiu časť výkladu. Kvôli získaniu rýchlej spätnej väzby s dobrým grafickým znázornením výsledkov žiackych odpovedí, metóda predpokladá využitie hlasovacích zariadení. Príklad opísaného učebného postupu v časti vyučovacej hodiny venovanej téme Meranie na mapách vyjadruje nasledujúca schéma [27]. 51

53 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Učebný blok (10 12 min.) Expozícia učiva (6 8 min.): Kľúčové pojmy: mierka, zmenšenie Otázka: Ktorá z dvojice čísel nevyjadruje zmenšenie obrazu mapy oproti skutočnosti? a/ 5: b/ 1:100 c/ 1:1 d/ 1:0 e/ 2:258 Prvé elektronické hlasovanie Diskusia k otázke (2 min.) Otázka: Ktorá z dvojice čísel nevyjadruje zmenšenie obrazu mapy oproti skutočnosti? a/ 5: b/ 1:100 c/ 1:1 d/ 1:0 e/ 2:258 Druhé elektronické hlasovanie Zhrnutie učiva učiteľom (doplňujúci výklad) Schéma č. 1: Učebný blok s využitím metódy Peer instruction a elektronického hlasovania [27]. Veľkou výhodou využitia metódy Peer instruction v spojení s hlasovacím systémom je aktívne zapojenie všetkých žiakov do procesu učenia. Učiteľ má možnosť priebežne hodnotiť a sledovať vzdelávací progres každého žiaka samostatne, čo iné metódy v mnohopočetných triedach neumožňujú. Navyše metóda podstatnou mierou zmierňuje individuálne rozdiely v rýchlosti pochopenia prezentovaného učiva. Žiaci sú počas vyučovania prinútení reagovať na položené otázky, aktivizujú sa, vzájomne ovplyvňujú a dostávajú okamžitú spätnú väzbu o svojich skutočných vedomostiach. Mimoriadne dôležitým prvkom tejto interaktívnej metódy, ktorý podstatnou mierou zvyšuje celkovú efektivitu výučby a úroveň porozumenia sprístupňovaného učiva žiakmi, je vzájomné učenie sa. Pri ňom si spolužiaci problém navzájom vysvetľujú, opisujú, cielene sa sporia a diskutujú, pričom hľadajú správne riešenie. 52

54 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 7.2 Problém hádania pri didaktických testoch tvorených uzatvorenými (objektívne skórovateľnými) položkami Väčšina výhrad voči objektívne skórovateľným didaktickým testom a najmä voči testom s výberom odpovede súvisí s možnosťou hádania (tipovania) riešení. Námietky sú sčasti opodstatnené a problému hádania v testoch je vo svete venovaná veľká pozornosť, podoprená množstvom štúdií a odborných článkov. Prioritou každého autora didaktického testu musí byť získanie skutočne objektívnych informácií o úrovni žiackych vedomostí, preto je v jeho záujme hľadať spôsoby (metódy), ktoré vplyv hádania na namerané výsledky vylúčia, alebo aspoň výrazne zredukujú. Jednoduchými matematickými výpočtami vieme ľahko dokázať, že v didaktickom teste zloženom z väčšieho počtu položiek s výberom 4, či 5 alternatív odpovedí, je náhodné získanie významnejšieho (viac ako 20 25%) počtu bodov nemožné. Existuje viacero metód ako hádanie obmedziť, respektíve už pri administrácii testu minimalizovať. Asi najznámejšou a najjednoduchšou metódou je penalizácia nesprávnych odpovedí. Vychádza z predpokladu, že neodpovedanie na otázku bude pre žiaka príťažlivejšie (výhodnejšie), ak vie, že za nesprávne riešenie mu hrozí sankcia (odpočítanie bodov). n Na korekciu efektu hádania sa najčastejšie používa vzorec: k = s -, v ktorom k a -1 označuje korigované skóre, s počet správnych odpovedí, pričom každá má hodnotu 1 bodu, n počet nesprávnych odpovedí a nakoniec a predstavuje počet alternatív ponúkaných pri každej otázke. [2] 1 V praxi tento postup znamená odpočítanie bodu za každú nesprávne zodpovedanú a -1 otázku, čiže 0,25 bodu v úlohe s 5 ponúkanými možnosťami odpovedí. Samozrejme, ak nie je počet alternatív vo všetkých otázkach rovnaký, musíme pre každú otázku osobitne odpočítať 1 bodu za nesprávnu odpoveď, pričom a i je počet alternatív v i-tej otázke. Ak teda -1 a i žiak, čisto štatisticky, dokáže uhádnuť správnu odpoveď v a -1 prípadoch, jeho celkový bodový zisk bude 0 bodov. a 1 prípadoch a neuhádne ju a Strhávanie bodov za nesprávne odpovede môže u žiakov a laickej verejnosti vyvolávať dojem neprimeraného (neadekvátneho, zdvojeného) trestu. Jeden zo spôsobov ako negatívnym reakciám a pochybnostiam predísť je podporiť (zvýhodniť) ochotu respondenta neodpovedať na otázku v prípade, že správnu odpoveď nepozná. V súlade s predchádzajúcim matematickým modelom sa vyhneme zlomkom, desatinným číslam, aj záporným bodovým hodnoteniam, ak za správnu odpoveď pridelíme 5 bodov, za nesprávnu 0 a v prípade, že sa žiak rozhodne neodpovedať vôbec (žiadna odpoveď) získa 1 bod. [2] Pozor, tento postup je vhodné uplatňovať najmä vtedy, ak výsledky testu neuvádzame v hrubom, ale v jednom z odvodených, respektíve transformovaných skóre (percentilové body, z-skóre, T-skóre a pod.). Odovzdanie prázdneho didaktického testu totiž v tomto 53

55 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK prípade zaručuje žiakovi získanie relatívne vysokého počtu bodov (pri 20 otázkach je to 20 bodov, pri 30 otázkach 30, atď.), čo môže žiakov (rodičov) zbytočne provokovať. Záujem autorov didaktických testov získať podrobnejšiu informáciu o skutočných vedomostiach žiakov, vedie k pokusom zdokonaľovať uvedený systém penalizácie. To však nutne prináša zvýšenie zložitosti vyhodnocovaných kritérií a pokles transparentnosti testu ako celku. Môžeme napríklad škálovať penalizáciu jednotlivých distraktorov, vychádzajúc z predpokladu, že nie všetky sú rovnako chybné (nesprávne, nepravdivé, nepresné). Mieru nesprávnosti distraktora je možné odvodiť od priemerného celkového skóre tých žiakov, ktorí ho zvolili. Väčšia penalizácia by tak hrozila distraktorom, ktoré označilo najmenej úspešných žiakov. Veľkou nevýhodou tohto systému je jeho komplikované matematické vyhodnocovanie a dopredu neznáma váha jednotlivých úloh. Ďalšou z možností ako rozšíriť systém hodnotenia tak, aby poskytoval komplexnejšie údaje o žiakovi, je získanie informácie o miere jeho istoty, ktorá sa týka zvolenej odpovede. Pri každej testovej položke vyzveme žiakov, aby okrem správnej odpovede označili aj jednu z dvoch alebo troch možností (som si istý nie som si istý, som si úplne istý som si viac istý ako neistý (myslím, že viem) nie som si istý (skôr neviem ako viem)). Škálovať mieru istoty viac ako do 3 stupňov sa neodporúča. Výsledné hodnotenie môže informáciu o miere akou si je žiak istý vziať do úvahy a pri rozhodovaní zvažovať alternatívy (pri výbere z dvoch možností): 1. správnej odpovede s vysokou mierou istoty (napr. 2 body), 2. správnej odpovede s nízkou mierou istoty (napr. 1 bod), 3. nesprávnej odpovede s vysokou mierou istoty (napr. -2 body), 4. nesprávnej odpovede s nízkou mierou istoty (napr. -1 bod). V praxi sa ukázalo, že vyžadovanie určenia miery istoty s vlastnou odpoveďou, spôsobovalo lepším žiakom z nižších ročníkov (piataci, šiestaci), najmä pri prvých administráciách takto konštruovaných testov, problémy. Na rozdiel od slabších žiakov, žiaci s výbornými študijnými výsledkami zvažovali mieru vlastnej istoty zodpovednejšie (zdĺhavejšie) a často sa rozhodli pre opatrnejší variant istoty (nie som si istý, respektíve som si viac istý ako neistý). Podstatne širšiu stupnicu možných odpovedí žiaka zachytáva pri vyhodnocovaní úloh s výberom odpovede, systém navrhnutý a podrobne popísaný austrálskym matematikom Grahanom H. Pollandom [15] [16] [17] [19] [20]. Vychádza z predpokladu, že žiak často síce nevie určiť, ktorá z ponúkaných možností je správna, vie však vylúčiť niektoré distraktory. Pre objektívnejšie posúdenie dosiahnutej úrovne vedomostí žiaka je preto vhodnejšie (informačne zaujímavejšie), aby po vylúčení nesprávnych alternatív, nevolil niektorú zo zvyšných, hádaním. Z tohto dôvodu dostáva žiak na výber odpovedať viacerými spôsobmi. Môže: 1. označiť (napr. zakrúžkovaním, fajočkou) možnosť, ktorú považuje za správnu, 2. prečiarknuť, alebo označiť krížikom niekoľko možností, ktoré považuje za nesprávne, 3. nechať otázku bez akejkoľvek odpovede. Priradenie bodových hodnotení všetkým alternatívam riešení je následne stanovené tak, že štatisticky je pre žiaka vždy nevýhodnejšie hádať. Prax však ukázala, že najmä mladší žiaci nie sú schopní pochopiť túto skutočnosť a hádanie správnych odpovedí považujú za výhodnejšie ako neodpovedanie, či vylučovanie nesprávnych možností. 54

56 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 7.3 Otvorené položky V súčasnosti stále väčšina pedagógov pri skúšaní a overovaní žiackych vedomostí uprednostňuje v didaktických testoch formát otvorených otázok. Výber zdôvodňujú najmä možnosťou lepšie spoznať spôsob uvažovania a chápania jednotlivých žiakov ako aj ich vyššou validitou. Odvrátenou stranou týchto sporných výhod je podstatne zložitejšie hodnotenie a výrazne nižšia reliabilita otvorených otázok. Z pohľadu administrácie a vyhodnocovania položiek je potrebné zdôrazniť, že didaktický test nie je možné považovať za objektívne skórovateľný, ak je doň dopísané žiakmi čo i len jediné slovo Doplňovacie otázky (supply-type items): 102. V ktorom pohorí leží najvyšší vrch Austrálie? 103. S ktorou krajinou má Slovensko druhú najkratšiu, 107 km dlhú hranicu? 104. Oficiálnou kráľovnou Nového Zélandu je? 105. Na obrázku č. 12 je zobrazená mapa využitia zeme človekom v Európe. Aká činnosť človeka prevláda na území vyfarbenom žltou farbou? Obrázok č. 12: Mapa využitia zeme človekom v Európe. Zdroj: 55

57 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Väčšinu doplňovacích otázok dokážeme rýchlo a jednoducho preformátovať (preformulovať) na otázky s výberom odpovede. Námietky niektorých učiteľov, že výber z ponuky možností je často jednoduchší, ako dopísanie (formulácia) vlastnej odpovede, nie sú v tomto prípade opodstatnené ani legitímne. Alternatívne formy doplňovacích otázok: 102a. V ktorom pohorí leží najvyšší vrch Austrálie? A) Austrálske Alpy B) Musgravove vrchy C) Mac Donnellove vrchy D) Centrálny chrbát E) V žiadnom z ponúkaných pohorí 103a. S ktorou krajinou má Slovensko druhú najkratšiu, 107km dlhú hranicu? A) Ukrajinou B) Poľskom C) Českom D) Rakúskom E) Maďarskom 104a. Oficiálnym panovníkom Nového Zélandu je: A) Karol XVI. Gustáv B) Harald V. C) Albert II. D) Kráľovná Stephanie E) Alžbeta II. 105a. Na obrázku č. 7 je zobrazená mapa využitia zeme človekom v Európe. Aká činnosť človeka prevláda na území vyfarbenom žltou farbou? A) chov hospodárskych zvierat B) lesné hospodárstvo C) pestovanie poľnohospodárskych plodín D) stavebná činnosť E) turistika a rekreácia Pre niektoré predmety zaradené podľa ISCED 2 a 3 do vzdelávacích oblastí Človek a príroda, Človek a spoločnosť je mimoriadne dôležité dlhodobo rozvíjať žiacke kompetencie súvisiace s orientáciou v čase a priestore. Viesť žiakov k čítaniu a porozumeniu obrázkov, grafov, tabuliek, schém, modelov, či diagramov, nezabúdajúc ani na analýzu odborných textov. Osobitne pre geografiu je navyše veľmi významná práca s rôznorodým mapovým materiálom. 56

58 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 106. Ktoré sídlo je na výreze z obrysovej mape (Obrázok č. 13) označené číslicou 2 (1, 3)? 106a. V ktorom meste zobrazenom na výreze z obrysovej mapy (Obrázok č. 13) vychádza Slnko v rovnakom čase ako v Humennom? 106b. Cez ktoré mesto zobrazené na výreze z obrysovej mapy (Obrázok č. 13) prechádza rovnaká rovnobežka ako cez Spišskú Novú Ves? Obrázok č. 13: Výrez z obrysovej mapy Slovenska. Zdroj: Editor máp Klaster doplňovacích otázok (cluster of supply-type items): 107. Do vyznačených riadkov dopíšte chýbajúce údaje! A) Najvyššia nameraná teplota vzduchu na Slovensku bola o C B) Dlhodobo najchladnejšou oblasťou na Slovensku je oblasť. C) Dlhodobo najteplejšou oblasťou na Slovensku je oblasť. D) Najdaždivejšou oblasťou na Slovensku je okolie. E) Dlhodobo najsuchšou oblasťou na Slovensku je oblasť Do vyznačených riadkov doplňte chýbajúce klimatotvorné činitele! A) Mení sa smerom od rovníka k zemským pólom. B) Súvisí s premiestňovaním veľkého množstva vody v rámci oceánov. C) S jej zväčšovaním klesá teplota v priemere o 0,6 o C na 100 m. D) Súvisí s premiestňovaním vzduchových hmôt (teplých aj studených) na veľké vzdialenosti. E) V súčasnosti už ovplyvňuje klímu celosvetovo. 57

59 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 109. Do vyznačených prázdnych polí na obrázku č. 14 doplňte (dopíšte) chýbajúce názvy častí stratovulkánu! Obrázok č. 14: Schéma stratovulkánu. Zdroj: Podobne ako pri klastri dichotomických otázok aj v tomto prípade by mali jednotlivé doplňovacie otázky v rámci jednej položky testovať relatívne úzky výrez učiva, aby mohli byť vyhodnocované (aj interpretované) ako celok. Istou nevýhodou je, ak sa podotázky v klastri vzťahujú k jednej spoločnej situácii a jej nepochopenie negatívne ovplyvní všetky odpovede Grafické otázky (graphical items): Forma doplňovacích otázok môže mať tiež grafický charakter dokresľovania objektov (línie, plochy, body). Najmä pre geografiu je dôležité, aby žiaci vedeli správne lokalizovať významné geografické útvary v mapových dielach. 58

60 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 110. Do podkladovej mapy Afriky (Obrázok č. 15) dokreslite čo najpresnejšie: A) Somálsky polostrov B) Madagaskar C) Niger D) Kalahari E) Káhiru 111. Do podkladovej mapy Afriky (Obrázok č. 15) dokreslite čo najpresnejšie povrchové celky: A) Atlas B) Dračie vrchy C) Konžská panva D) Etiópska vysočina Obrázok č. 15: Obrysová mapa Afriky. Zdroj: Editor máp 2 Aj tento typ otázok možno jednoducho upraviť do podoby úloh s výberom odpovede, prípadne klastra doplňovacích otázok. Vyhneme sa tým problémom s identifikáciou (vyhodnocovaním) miery presnosti umiestnenia objektov nakreslených žiakmi Určte (dopíšte) správne názvy v obrysovej mape (Obrázok č. 16) označených objektov! 2) B) X) A) 3) 113. Na obrysovej mape (Obrázok č. 16) je písmenom X označená: A) Etiópska vysočina B) Dračie vrchy C) Kalahari D) Juhoafrická republika E) Mozambik Obrázok č. 16: Výrez z obrysovej mapy Afriky. Zdroj: Editor máp 2 59

61 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 114. Na obrysovej mape (Obrázok č. 16) je číslicou 2 označená rieka: A) Zambezi B) Limpopo C) Orange D) Okavango E) Kongo Situačné otázky (circumstance items): Ide o modifikáciu doplňovacích otázok a testových položiek s výberom odpovede označovaných ako situačné, respektíve interpretačné. Pri týchto úlohách si respondent vyberá zo širokej ponuky možných odpovedí, ktoré mu však nie sú predkladané ako zoznam možností, ale vyplývajú priamo zo situácie. Uhádnutie odpovede bez prislúchajúcich vedomostí je preto pri tomto type úloh veľmi malá Na vyznačené prázdne miesto ( ) dopíšte číslice tak, aby určovali presnú geografickú polohu mesta Bratislava! 4 0 s.g.š. 1 0 v.g.d V ktorom z nasledujúcich slov možno nahradiť otázniky písmenami (1 otáznik = 1 písmeno) tak, aby vzniklo slovo označujúce hlavné európske mesto (v normatíve singuláru)? A)??D??D B) TR????IS C) PET???R?D D) T??Y? E) PE???G 117. Na vyznačené prázdne miesto ( ) dopíšte číslice tak, aby určovali presnú dĺžku jednej z najdlhších riek sveta! 6 1 km Produkčné otvorené otázky so stručnou odpoveďou (short answer items): Pri produkčných formátoch otvorených úloh je očakávaný (predpokladaný, odporúčaný) rozsah žiackej odpovede daný veľkosťou vymedzeného priestoru. Pri jeho projektovaní je potrebné brať do úvahy skutočnosť, že rukopis (veľkosť, sklon a štýl písma) sa hlavne u žiakov nižších ročníkov stále vyvíja a ich schopnosť správne odhadnúť nevyhnutnú plochu pre svoju odpoveď je často obmedzená Čo najpresnejšie opíšte tvar planéty Zem. 60

62 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 119. Čím je charakteristický jav známy ako El Niño? Produkčné otvorené otázky so širokou odpoveďou (extended answer items): 120. Vysvetlite príčiny pohybov morskej vody a uveďte ich konkrétne dôsledky! Výborné riešenie problému s vymedzením zodpovedajúceho priestoru pre širšiu odpoveď, ponúkajú moderné softvérové aplikácie. Umožňujú previesť otázky do interaktívnej podoby a rozsah odpovedí obmedziť (nastaviť) presným počtom znakov (Obrázok č. 17). Obrázok č. 17: Príklad vymedzenia priestoru na odpoveď v interaktívnom pracovnom liste s upozorňujúcim pop-up oknom. Hodnotenie: Vyhodnocovanie správnosti odpovedí na otvorené formáty otázok je spojené s radom komplikácií vyplývajúcich z individuálneho posudzovania presnosti a výstižnosti konkrétnej žiackej odpovede. Odpovede preto musí, na rozdiel od objektívne skórovateľných položiek, posudzovať výhradne kvalifikovaný odborník (učiteľ) s potrebnou aprobáciou. Ani to však nemusí zabezpečiť zhodné vyhodnotenie konkrétnej otázky viacerými hodnotiteľmi. Z tohto dôvodu je potrebné, aby ku každému didaktickému testu boli vypracované pokyny s presnými pravidlami ako treba pristupovať k hodnoteniu jednotlivých otázok. Okrem podrobných inštrukcií k hodnoteniu otázok v teste, odporúča sa tiež vypracovať všeobecné pravidlá opisujúce postupy, ktorými sa má hodnotiteľ pri posudzovaní správnosti žiackych odpovedí riadiť. Tie by mali zahŕňať pokyny ako pristupovať k odpovediam s chybným gramatickým tvarom (napr. pádom, číslom), pravopisnými chybami (diakritika, písanie veľkých a malých písmen v názvoch a pod.), čo urobiť v prípade, že odpoveď obsahuje navyše aj vecne irelevantný (s otázkou nesúvisiaci) text, prípadne ako hodnotiť viaczložkové (je potrebné uviesť niekoľko údajov, pojmov, či informácií) otázky. Aby bol zoznam predpokladaných žiackych odpovedí s pokynmi ako ich vyhodnocovať čo najkompletnejší, malo by mu predchádzať pilotovanie testu s dôkladnou položkovou analýzou a zberom autentických žiackych odpovedí. 61

63 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Príklady pokynov k hodnoteniu uvedených doplňovacích otázok: 102. V akom pohorí leží najvyšší vrch Austrálie? Správne odpovede bezchybné akceptovateľné (s malými chybami) Snežné vrchy Austrálske Alpy Veľké predelové pohorie vecne správne názvy v anglickom jazyku (Great Dividing Range, Australian Alps, Snowy Mountains) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami (napr. Snehové vrchy, Alpy v Austrálii, Veľké predeľovacie pohorie...) vecne správne odpovede s pravopisnými chybami (napr. alpi v Austrálii, Snežné vrchi a pod.) Nesprávne odpovede (príklady) 103. S ktorou krajinou má Slovensko druhú najkratšiu, 107 km dlhú hranicu? Správne odpovede bezchybné akceptovateľné (s malými chybami) Rakúska republika Rakúsko Spolková krajina Dolné Rakúsko vecne správne názvy v nemeckom jazyku (Republik Österreich, Niederösterreich, Austria) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami štátu alebo pravopisnými chybami (napr. rakusko, Republika Rakuska...) Nesprávne odpovede (príklady) medzinárodná poznávacia značka A alebo AUT, či AT 104. Oficiálnou kráľovnou Nového Zélandu je? Správne odpovede bezchybné akceptovateľné (s malými chybami) Alžbeta II. vecne správne mená v anglickom jazyku (Elizabeth II., Elizabeth Alexandra Mary Windsorová) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými menami kráľovnej alebo pravopisnými chybami (napr. Anglická kráľovná, Kráľovná Spojeného kráľovstva, Britská kráľovná, královna Veľkej Britanie a pod.) Nesprávne odpovede (príklady) Alžbetka, Alica II Na obrázku č. 7 je zobrazená mapa využitia zeme človekom v Európe. Aká činnosť človeka prevláda na území vyfarbenom žltou farbou? Správne odpovede bezchybné poľnohospodárstvo. pestovanie poľnohospodárskych plodín rastlinná výroba akceptovateľné (s malými chybami) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami činnosti alebo pravopisnými chybami (napr. pestovanie kultúrnych rastlín, pestovanie obilnín, krmovín, pestovanie obylnin a pod.) Nesprávne odpovede (príklady) pastierstvo chov hospodárskych zvierat lesné hospodárstvo... 62

64 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 106. Aké sídlo je na výreze z obrysovej mape (Obrázok č. 8) označené číslicou 2 (1, 3)? Správne odpovede Nesprávne odpovede bezchybné akceptovateľné (s malými chybami) (príklady) Vranov nad Topľou (2) Košice (1) Medzilaborce (3) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami miest alebo pravopisnými chybami (napr. Vranov Nad Toplou, Medzilaborci, Vranou nad Topľou, Medzylaborce a pod.) 106a. V akom meste zobrazenom na výreze z obrysovej mapy (Obrázok č. 8) vychádza Slnko v rovnakom čase ako v Humennom? Správne odpovede Nesprávne odpovede bezchybné akceptovateľné (s malými chybami) (príklady) Medzilaborce vecne správne odpovede s mierne pozmeneným názvom mesta alebo pravopisnými chybami (napr. Michalovce (nie je na zobrazenom výreze z obrysovej mapy) Medzilaborci, Medzylaborce a pod.) 106b. Cez aké mesto zobrazené na výreze z obrysovej mapy (Obrázok č. 8) prechádza rovnaká rovnobežka ako cez Spišskú Novú Ves? Správne odpovede Nesprávne odpovede bezchybné akceptovateľné (s malými chybami) (príklady) Humenné vecne správne odpovede s mierne pozmeneným názvom mesta alebo pravopisnými chybami (napr. Humänne, Humené, humene a pod.) 107. Do vyznačených riadkov doplňte (dopíšte) chýbajúce údaje! A) Najvyššia nameraná teplota vzduchu na Slovensku bola o C B) Dlhodobo najchladnejšou oblasťou na Slovensku je oblasť. C) Dlhodobo najteplejšou oblasťou na Slovensku je oblasť. D) Najdaždivejšou oblasťou na Slovensku je okolie. E) Dlhodobo najsuchšou oblasťou na Slovensku je oblasť. Správne odpovede bezchybné A) 40,3 o C B) vrcholov Tatier C) Štúrova D) Zbojníckej chaty Vysoké Tatry E) západná časť okresu Galanta, Senec, Pusté Úľany akceptovateľné (s malými chybami) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami činnosti alebo pravopisnými chybami A) 40 o C B) konkrétne vrcholy Tatier (Lomnický štít a pod.) C) južné oblasti Podunajskej nížiny D) Vysoké Tatry - horské chaty E) západná časť Podunajskej nížiny, v zrážkovom tieni Karpát Nesprávne odpovede (príklady) A) ± 1 o C 63

65 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 108. Do vyznačených riadkov doplňte (dopíšte) chýbajúce klimatotvorné činitele! A) Mení sa smerom od rovníka k zemským pólom. B) Súvisí s premiestňovaním veľkého množstva vody v rámci oceánov. C) S jej zväčšovaním klesá teplota v priemere o 0,6 o C na 100 m. D) Súvisí s premiestňovaním vzduchových hmôt (teplých aj studených) na veľké vzdialenosti. E) V súčasnosti už ovplyvňuje klímu celosvetovo. Správne odpovede bezchybné A) geografická šírka B) morské prúdy C) nadmorská výška D) všeobecná cirkulácia atmosféry E) človek akceptovateľné (s malými chybami) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami činnosti alebo pravopisnými chybami A) zemepisná šírka B) oceánske prúdy C) výška od najbližšej hladiny mora, výška udávaná v m n m. a pod. D) prúdenie vzduchu v atmosfére (na Zemi) E) ľudia, činnosť ľudí Nesprávne odpovede (príklady) 109. Do vyznačených prázdnych polí doplňte (dopíšte) chýbajúce názvy častí stratovulkánu! Správne odpovede bezchybné 1. sopečný kráter 2. lávový prúd 3. hrdlo sopky 4. magmatický krb akceptovateľné (s malými chybami) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami časti sopky alebo pravopisnými chybami 1. kráter, kráter sopky 2. stekajúca láva, tuhnúca láva 3. záver prívodného kanála 4. zdroj magmy, zásobník magmy Nesprávne odpovede (príklady) 1. komín, sopečný otvor 2. magma, prúd magmy 3. prívodný kanál 4. zásobáreň lávy, zemský plášť, zemská kôra 64

66 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK Pri vyhodnocovaní odpovedí na otázky, ktoré vyžadujú od respondenta, aby do podkladových obrázkov (máp) sám dokresľoval líniové, bodové alebo plošné objekty, je dôležité čo najpresnejšie ohraničiť plochu, v ktorej bude jeho odpoveď (kresba, náčrt, skica...) vyhodnotená ako správna, prípadne akceptovaná (čiastočne správna). Jedno z možných riešení ponúka využitie priesvitnej fólie s vytlačenou obrysovou mapou a plochami s tolerovanou odchýlkou od presnej lokalizácie objektu Do podkladovej mapy Afriky (obrázok č. 10) dokreslite čo najpresnejšie: A) Somálsky polostrov B) Madagaskar C) Niger D) Kalahari E) Káhiru Správne odpovede bezchybné kresba (línia - rieka, bod - mesto, plošný útvar polostrov, ostrov, púšť) umiestnená vo vnútri plochy ohraničenej zelenou čiarou, pričom nijaká časť náčrtu túto hranicu nepresahuje akceptovateľné (s malými chybami) kresba (línia - rieka, bod -mesto, plošný útvar polostrov, ostrov, púšť) umiestnená vo vnútri plochy ohraničenej červenou čiarou, pričom nijaká časť náčrtu túto hranicu nepresahuje Nesprávne odpovede (príklady) kresba (línia, bod, plošný útvar) umiestnená mimo ohraničenú plochu alebo túto plochu presahujúca nejakou svojou časťou 65

67 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 111. Do podkladovej mapy Afriky (obrázok č. 10) dokreslite čo najpresnejšie povrchové celky: A) Atlas B) Dračie vrchy C) Konžská panva D) Etiópska vysočina Správne odpovede bezchybné kresba (línia - rieka, bod - mesto, plošný útvar polostrov, ostrov, púšť) umiestnená vo vnútri plochy ohraničenej zelenou čiarou, pričom nijaká časť náčrtu túto hranicu nepresahuje akceptovateľné (s malými chybami) kresba (línia - rieka, bod -mesto, plošný útvar polostrov, ostrov, púšť) umiestnená vo vnútri plochy ohraničenej červenou čiarou, pričom nijaká časť náčrtu túto hranicu nepresahuje Nesprávne odpovede (príklady) kresba (línia, bod, plošný útvar) umiestnená mimo ohraničenú plochu alebo túto plochu presahujúca nejakou svojou časťou 66

68 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK 112. Určte (dopíšte) správne názvy v obrysovej mape (obrázok č. 11) označených objektov! 2) B) X) A) 3) Správne odpovede bezchybné 2) Zambezi B) Madagaskar X) Kalahari A) Konžská demokratická republika 3) Viktóriino jazero, jazero Ukerewe akceptovateľné (s malými chybami) vecne správne odpovede s mierne pozmenenými názvami alebo pravopisnými chybami, napr.: 2) Zambezy B) madagaskar X) Kalahary A) Kongská demokratická republika 3) Viktorino jazero, Ukewere Nesprávne odpovede (príklady) 7.4 Problémy hodnotenia otvorených otázok Ani viacbodová hodnotiaca škála nedokáže vždy zabezpečiť skutočné odlíšenie kvalitných odpovedí na otvorené formáty úloh. Najmä hodnotenie produkčných otázok s rozsiahlou odpoveďou môže byť zdrojom mnohých problémov, ktoré vedú k celkovému zníženiu objektivity a reliability didaktického testu. Z rôznych dôvodov však nie je správne takéto úlohy vo vzdelávacej praxi úplne ignorovať. Je preto dôležité navrhnúť také metodické postupy (usmernenia), ktoré znížia (zminimalizujú) svojvôľu hodnotiteľa pri určovaní adekvátneho počtu bodov z prislúchajúcej hodnotiacej škály. Ich vypracovanie súvisí najmä s riešením problémov [2]: 1. zostavenia pokynov pre hodnotenie, 2. výberu hodnotiteľov a ich zaškolením, 3. ohodnotením testov, 4. moderáciou hodnotenia Pokyny pre hodnotenie Okrem už spomínaných všeobecných pokynov zahŕňajúcich najmä postupy ako jednotne vyhodnocovať gramatické, či štylistické nedostatky v celom teste, základ inštrukcií (návodu) ako pristupovať k hodnoteniu zadaných otázok, tvorí zoznam možných riešení vychádzajúci z autentických žiackych odpovedí. Tie sú zozbierané pri pilotovaní didaktického testu a mali by pokrývať čo najširšie spektrum odpovedí, keďže sú východiskom pre vypracovanie pokynov ako ich hodnotiť. Je potrebné si uvedomiť, že ak hodnotiteľ nenájde v pokynoch konkrétnu žiacku odpoveď, musí sa subjektívne rozhodnúť, ako ju vyhodnotí. Každým takýmto rozhodnutím sa znižuje miera objektivity a reliability výsledného hodnotenia. Ideálnym, aj keď organizačne náročným, riešením je vytvorenie koordinačného centra, ktoré je s hodnotiteľmi v neustálom 67

69 KAPITOLA 7 ZÁKLADNÉ FORMÁTY TESTOVÝCH POLOŽIEK kontakte a prijíma jednotné rozhodnutia ako hodnotiť odpovede nezahrnuté v pokynoch (manuáli). Jedine tento systém vzájomného informovania a okamžitej spätnej väzby dokáže zabezpečiť vysokú objektívnosť hodnotenia Výber hodnotiteľov a moderácia hodnotenia Napriek snahe objektivizovať hodnotenie didaktického testu s otvorenými položkami, je najdôležitejším činiteľom celého procesu samotný hodnotiteľ (učiteľ). On v konečnom dôsledku rozhoduje o pridelení konkrétneho počtu bodov. O výbere hodnotiteľov z viacerých kandidátov, by mala v ideálnom prípade rozhodnúť miera zhody dosiahnutých výsledkov z hodnotenia rovnakého súboru testov s identickými pokynmi na hodnotenie. Kandidáti, ktorí dosiahnu vysokú mieru zhody so stanovenými pravidlami hodnotenia, prípadne navzájom, budú zaradení do zoznamu hodnotiteľov, zatiaľ čo uchádzači s malou mierou zhody (veľkou mierou nezhody) budú z ďalšieho procesu vylúčení. Ak to časový harmonogram a finančné prostriedky dovoľujú je vhodné, aby každú položku hodnotili nezávisle minimálne dvaja hodnotitelia. V prípade, že sa hodnotenia líšia, rozhodne tím moderátorov, ku ktorému sa prikloní. Priebežná moderácia hodnotenia môže mať aj formu, pri ktorej necháme každú položku ohodnotiť nezávisle trom hodnotiteľom a v sporných prípadoch (rozdielne hodnotenie) sa prikloníme k väčšinovému názoru. Osobitný spôsob hodnotenia žiackych odpovedí ponúka dvojfázový postup, v ktorom samotnému hodnoteniu predchádza fáza kódovania. Pri tejto metóde sa každému typu odpovede najskôr priradí istý alfanumerický kód, ktorí dokáže odlíšiť nielen mieru správnosti odpovede, ale aj použitý postup, myšlienkový proces, či typ chyby. Následne sa určí a analyzuje frekvencia výskytu jednotlivých kódov, ktorým sa nakoniec priradí bodové ohodnotenie. Tento postup je časovo, finančne aj organizačne ešte náročnejší, ale poskytuje bohatý zdroj informácií vyplývajúcich z podrobných analýz výsledkov. Umožňuje napríklad identifikáciu najčastejšie využívaných žiackych postupov, frekvenciu a opakovanie chýb. Ide o mimoriadne dôležité poznatky, ktoré majú z pohľadu pedagogiky veľký význam. [2] 68

70 KAPITOLA 8 VÁŽENIE ÚLOH 8 VÁŽENIE ÚLOH Jednotlivé úlohy v didaktickom teste sa neznámkujú, ale vážia, čiže priraďujú sa im bodové hodnoty (skórovanie). Tie by mali byť respondentom vopred známe, aby túto informáciu mohli počas písania testu využiť. Váženie položiek má svoj význam v rozlišujúcich (NR) didaktických testoch a to najmä z hľadiska zjavnej a obsahovej validity. Pri hodnotení psychometrických kvalít testu výskumy dokázali, že pri dostatočne dlhých didaktických testoch nie sú štatisticky významné rozdiely medzi poradím respondentov v prípade vážených a nevážených položiek. Je potrebné si uvedomiť, že jednotlivé položky v teste sú automaticky vážené svojou obťažnosťou, respektíve diskriminačnou schopnosťou a ak niektorú úlohu zvládne väčšina respondentov, má z hľadiska ich výsledného poradia malú váhu. Platí to aj s veľmi ťažkými úlohami, ktoré rovnako slabo diskriminujú aj keď ich použitie v didaktickom teste môže mať svoj význam (napr. objavenie talentov). Vo všeobecnosti možno obťažnosť testových úloh vypočítať pri ich pilotnom overovaní na dostatočne veľkej vzorke žiakov. Hodnota obťažnosti Q potom udáva percento testovaných žiakov, ktorí danú úlohu vyriešili nesprávne alebo ju vynechali. ni Q = 100 n Q hodnota obťažnosti n i - počet žiakov, ktorí na i-tú otázku odpovedali nesprávne, respektíve na ňu neodpovedali n - počet všetkých testovaných žiakov Naopak percento testovaných žiakov, ktorí konkrétnu úlohu vyriešili správne určuje index obťažnosti P. Vzorec na jeho výpočet je identický so vzorcom na výpočet hodnoty obťažnosti, akurát hodnota n určuje počet žiakov testovanej vzorky, ktorí na i-tú otázku odpovedali správne, teda ni P = 100. n i Vysoké hodnoty obťažnosti Q (80 a viac) a nízke hodnoty indexu obťažnosti P (20 a menej) charakterizujú veľmi ťažké a náročné testové úlohy. Didaktický test by ich nemal obsahovať príliš veľa. Rovnako priveľmi ľahké otázky s hodnotami obťažnosti blížiacimi sa k nule, možno z psychologických dôvodov (upokojenie respondentov) odporučiť nanajvýš ako úvodné testovacie položky. Extrémne náročné otázky je potrebné z testu vylúčiť úplne. Skúsenosti potvrdzujú, že najvhodnejšou voľbou pre rozlišujúce (NR) didaktické testy sú stredne náročné úlohy s hodnotou obťažnosti okolo 50 a vysokou diskriminačnou schopnosťou úloh. Pri stanovovaní váhy jednotlivých položiek v didaktickom teste, je dôležité správne stanoviť hlavné (primárne) kritérium, ktoré rozhodne o pridelenom počte bodov. Meradlom môže byť časová náročnosť, myšlienková náročnosť, alebo význam testovaného učiva v rámci kurikula. V praxi nie je vždy ľahké stanoviť mieru akou tieto tri, relatívne nezávislé faktory, ovplyvňujú celkovú náročnosť úlohy a ovplyvňujú úspešnosti jedinca v didaktickom teste. Posúdenie náročnosti si preto vyžaduje viacnásobné pilotovanie testových položiek, kvalifikovanú oponentúru a opakované revidovanie (dolaďovanie) formulácií otázok s alternatívami odpovedí. 69

71 KAPITOLA 8 VÁŽENIE ÚLOH Problémy súvisiace so stanovením časovej náročnosti konkrétnej otázky a rozlíšením dosiahnutej úrovne požadovaných (očakávaných) vedomostí a zručností žiakov pri jej riešení, je možné prezentovať na nasledujúcom príklade viacerých otázok overujúcich jednu a tú istú znalosť, týkajúcu sa najvyššieho austrálskeho vrcholu. Príklad alternatívnych formulácii otázky č. 121, ktorá od žiakov vyžaduje výlučne vybavenie si (zapamätanie si) názvu vrcholu, ukazuje ako výrazne ovplyvňuje časovú náročnosť otázky rozšírená ponuka distraktorov (121c, 121d) a prísna požiadavka na gramaticky exaktnú interpretáciu poznatku (121e). Otázky s výberom odpovede Najvyšším vrcholom Austrálie je: A) Mt. Kosciusko B) Mt. Bajimba C) Ayers Rock D) Mt. Halifax 121a. Najvyšším vrcholom Austrálie je: A) Mont Blanc B) Kanchendzönga C) Mt. Mc Kilnley D) Mt. Kosciusko 121b. Najvyšším vrcholom Austrálie je: A) Mt. Everest B) Etna C) Mt. Kosciusko D) Slavkovský štít 121c. Najvyšším vrcholom Austrálie je: A) Mt. Kosciusko B) Mt. Korbusco C) Mt. Klzisko D) Mt. Coluszo E) žiadna z ponúkaných možností nie je správna 121d. Najvyšším vrcholom Austrálie je: A) Kilimandžáro B) Mt. Cook C) Mt. Kosciusko D) Mauna Kea E) žiadna z ponúkaných možností nie je správna F) neviem 121e. Najvyšším vrcholom Austrálie je: A) Mt. Kosciusko B) Mt. Kozbusco C) Mt. Kozisko D) Mt. Coscuszco E) žiadna z ponúkaných možností nie je správna 122. Ako najnižšie by sme mohli letieť nad Veľkým predelovým pohorím, aby sme neriskovali náraz do najvyššieho vrcholu Austrálie? A) 1500 m n.m. B) 2000 m n.m. C) 2500 m n.m. D) 1000 m n.m. 122a. Ako vysoko by sme museli letieť nad východným pobrežím Austrálie, aby sme neriskovali náraz do jeho najvyššieho vrcholu? A) 500 m n.m. B) 1000 m n.m. C) 1500 m n.m. D) 2000 m n.m. E) 2500 m n.m Ktorý z nasledujúcich vrcholov sa nachádza v juhovýchodnej časti (na južnej a zároveň na východnej pologuli) planéty Zem? A) Mont Blanc B) Mt. Kosciusko C) Aconcagua D) Sagarmatha 70

72 KAPITOLA 8 VÁŽENIE ÚLOH 124. Z akého mesta je najbližšie k vrcholu Mt. Kosciusko? A) Londýn B) New York C) Canberra D) Praha 124a. Z akého mesta je najkratšia vzdialenosť k najvyššiemu vrcholu Austrálie? A) Perth B) Darwin C) Sydney D) Alice Springs 124b. Z akého mesta je najbližšie (najkratšia vzdialenosť) k najvyššiemu vrcholu Veľkého predelového pohoria? A) Canberra B) Melbourne C) Sydney D) Adelaide 125. V akom národnom parku leží najvyšší vrch Veľkého predelového pohoria? A) Národný park Kosciusko B) Národný park Serengeti C) Národný park Etoša D) Yellowstonský národný park 125a. V akom národnom parku leží najvyšší vrch Austrálskych Álp? A) Národný park Flinders Ranges B) Národný park Mt. Kaputar C) Národný park Kosciusko D) Národný park Hamersley Range 126. Najvyšší vrch Austrálskych Álp bol pomenovaný podľa: A) Tadeusza Kosciuszka B) Paula Edmunda Strzeleckého C) Thomasa Gageho D) Matthewa Flindersa 127. Najvyšší vrch Austrálie leží približne na: A) 47 s.z.š a 158 v.z.d. B) 36 j.z.š a 149 v.z.d. C) 87 j.z.š a 158 z.z.d. D) 55 s.z.š a 149 z.z.d. 127a. Najvyšší vrch Austrálskych Álp leží približne na: A) 45 j.z.š a 158 v.z.d. B) 36 j.z.š a 149 v.z.d. C) 55 j.z.š a 165 v.z.d. D) 65 j.z.š a 155 v.z.d Nad akou krajinou Austrálskeho zväzu by sme sa nachádzali ak by sme leteli tesne nad najvyšším vrcholom Veľkého predelového pohoria? A) Queensland B) Nový Južný Wales C) Južná Austrália D) Západná Austrália 128a. Nad akou krajinou Austrálskeho zväzu by sme sa nachádzali ak by sme leteli tesne nad najvyšším vrcholom pohoria Austrálske Alpy? A) Indonézia B) Filipíny C) Nový Zéland D) Nový Južný Wales 71

73 KAPITOLA 8 VÁŽENIE ÚLOH 129. Jozefovi vypadol zo zošita geografie obrázok časti mapy z jedného zo svetadielov (Obrázok č. 18). K akej téme mapa patrí? A) Najvyššie vrcholy Veľkého predelového pohoria B) Východné pobrežie Nového Zélandu C) Dračie vrchy D) Sicílske sopky 129a. Jozefovi vypadol zo zošita geografie obrázok časti mapy jedného zo svetadielov (Obrázok č. 18). K akej téme mapa patrí? A) Mt. Kosciusko B) Mont Blanc C) Sagarmatha D) Kilimandžáro Obrázok č. 18: Výrez z obrysovej mapy kontinentu. Zdroj: Editor máp 2 123b. Janka si pripravila referát z geografie a k nemu vytvorila podkladovú obrysovú mapu (Obrázok č. 18). Vieš ktorú z nasledujúcich tém si vybrala na spracovanie? A) Pohoria Zadnej Indie B) Vodstvo Ázie C) Podnebné pásma Európy D) Najvyššie pohorie Austrálie 123c. Najvyšším vrcholom časti zemského povrchu zobrazeného v mape (Obrázok č. 18) je A) Mont Blanc B) Kilimandžáro C) Mt. Mc Kilnley D) Mt. Kosciusko E) žiadna z ponúkaných možností nie je správna 72

74 KAPITOLA 8 VÁŽENIE ÚLOH Otázky s viacnásobným výberom odpovede Ktoré z nasledujúcich tvrdení sú pravdivé? A) Najvyšším vrcholom na južnej pologuli je vrchol Mt. Kosciusko. B) Veľké predelové pohorie sa rozprestiera na východnom pobreží Austrálie. C) Najvyššie vrcholy Austrálie sa nachádzajú v Austrálskych Alpách. D) Mt. Kosciusko leží v štáte Západná Austrália Akú časť zemského povrchu zobrazuje mapa na obrázku č. 18? A) Časť federálneho štátu Západná Austrália B) Východné pobrežie Austrálie C) Federálne štáty Queensland, Nový Južný Wales, Viktória a teritórium austrálskeho hlavného mesta Canberra D) Filipínske ostrovy a ostrov Nová Kaledónia E) Oblasť Karibského mora a priľahlej pevniny 125a. Akú oblasť zemského povrchu zobrazuje mapa na obrázku č. 18? A) časť federálneho štátu Západná Austrália B) časť austrálskeho Severného teritória s hlavným mestom Darwin C) federálne štáty Queensland, Nový Južný Wales, Viktória a teritórium austrálskeho hlavného mesta Canberra D) časť federálneho štátu Južná Austrália s hlavným mestom Adelaide 125b. Akú oblasť zemského povrchu zobrazuje mapa na obrázku č. 18? A) časť Apeninského polostrova B) východné pobrežie Austrálie s ostrovom Tasmánia. C) federálne štáty Queensland, Nový Južný Wales, Viktória a teritórium austrálskeho hlavného mesta Canberra D) Havajské ostrovy so sopkami Mauna Kea a Mauna Lea 125c. Olinka si pripravila referát z geografie a k nemu vytvorila podkladovú obrysovú mapu (Obrázok č. 18). Vieš ktorú z nasledujúcich tém si mohla vybrať na spracovanie? A) Život v riekach Murrey a Darling B) Austrálske Alpy C) Život v amerických rezerváciách a Národných parkoch D) Najvyšší vrch Austrálie Mt. Kosciusko E) Snežné vrchy a priľahlé Národné parky najmenšieho kontinentu na Zemi 73

75 KAPITOLA 9 ZÁKLADNÉ DRUHY ŠTANDARDNÝCH SKÓRE 9 ZÁKLADNÉ DRUHY ŠTANDARDNÝCH SKÓRE Číselný údaj o dosiahnutom počte získaných bodov konkrétneho žiaka je síce dostatočne výstižný, ale z pohľadu očakávaných výstupov z testovania informačne veľmi chudobný. Nevieme z neho zistiť koľko bodov chýbalo žiakovi, aby dosiahol maximálnu bodovú hranicu, ako dopadli ostatní testovaní žiaci a či jeho výsledok zodpovedá výbornému, priemernému alebo skôr slabšiemu výkonu. Problém môže nastať aj v prípade, že žiak napíše niekoľko rôznych testov z viacerých predmetov a výsledky z nich chceme vzájomne porovnať. Je evidentné, že rovnaký počet získaných bodov z dvoch rôznych predmetov, nemusí súčasne znamenať aj rovnaký výkon, respektíve rovnakú dosiahnutú úroveň vedomostí v týchto predmetoch. Spôsob ako problém v praxi vyriešiť je výsledky žiakov neudávať v nameraných hrubých skóre, ale v podobe rôznych odvodených skóre. 9.1 Percentily Percentily predstavujú najjednoduchší spôsob, ako dať do súvisu údaj o dosiahnutom hrubom skóre žiaka s výsledkami ostatných testovaných žiakov. Percentil stanovuje relatívne umiestnenie žiaka v celkovom rebríčku testovanej populácie. Vyjadruje koľko žiakov dosiahlo v teste horší výsledok. Ak sa teda konkrétny žiak umiestnil v 68. percentile, znamená to, že 68% žiakov dosiahlo horší výsledok v teste a 32% žiakov malo výsledok lepší alebo rovnaký. Príklad výpočtu percentilových bodov: 1. Účastníkov testovania usporiadame (zoradíme) podľa hrubého skóre (od najvyššieho po najnižšie). 2. Pre každého žiaka vypočítame, koľko percent ostatných žiakov v rebríčku dosiahlo nižšie hrubé skóre. Vypočítanú hodnotu nazývame percentilom, alebo tiež percentilovými bodmi. Pre výpočet percentilov možno použiť aj funkciu PERCENTILE, respektíve PERCENTRANK v tabuľkovom procesore MS Excel (Tabuľka č. 8). 74

76 KAPITOLA 9 ZÁKLADNÉ DRUHY ŠTANDARDNÝCH SKÓRE Tabuľka č. 8: Príklad výpočtu percentilových bodov na vzorke 15 testovaných žiakov. Z tabuľky vyplýva, že Janka napísala test najlepšie zo všetkých, preto má 100 percentilových bodov, čiže 100% ostatných žiakov dosiahlo nižšie hrubé skóre ako ona. Peter s 18 bodmi má 50 percentilových bodov, keďže 50% ostatných testovaných žiakov, dosiahlo nižšie hrubé skóre ako on. Sofia dosiahla najhorší výsledok a má 0 percentilových bodov, pretože nikto z testovanej vzorky nezískal nižšie hrubé skóre (0% ostatných žiakov). Niekedy sa používa o čosi zložitejší, ale podstatne presnejší spôsob výpočtu percentilových bodov. Líši sa od predchádzajúceho postupu v prípadoch, kedy viacerí žiaci získali rovnaké hrubé skóre. Pri výpočte sa čisto hypoteticky predpokladá, že polovica tých, ktorí dosiahli identické hrubé skóre ako konkrétny žiak sú lepší a polovica z nich sú horší ako on. Z tohto dôvodu sa pri počítaní percentilových bodov daného žiaka započítajú nielen tí žiaci, ktorí v testovaní dopadli horšie (získali menej bodov), ale aj polovica z tých, ktorí získali rovnaký počet bodov. 9.2 Štandardné skóre (z-skóre) z - skóre žiaka XY = hrubé skóre žiaka XY - priemerné hrubé skóre skupiny smerodajná odchýlka hrubých skóre Veľkou výhodou tohto typu odvodeného skóre je skutočnosť, že jeho priemerná hodnota je 0 a smerodajná odchýlka je 1. V praxi však môže byť problémom, že z-skóre nadobúda aj záporné hodnoty ako aj fakt, že hodnoty sú desatinnými číslami. 9.3 Konvertované štandardné skóre (c-skóre) Technické nedostatky už popísaných odvodených skóre môžeme odstrániť tak, že na z-skóre aplikujeme vhodnú lineárnu transformáciu, napr.: c = 10.z

77 KAPITOLA 9 ZÁKLADNÉ DRUHY ŠTANDARDNÝCH SKÓRE Takto vypočítané c-skóre má strednú hodnotu 50 a smerodajnú odchýlku 10. Nadobúda z hľadiska vyhodnocovania optimálne hodnoty od 0 do 100. Ak výsledok zaokrúhlime na celé čísla, vyriešime zároveň problém s nepraktickými desatinnými číslami. Samotné zaokrúhľovanie pritom nespôsobuje veľkú štatistickú chybu. Výsledky niektorých testov sa udávajú v analogicky odvodenom skóre, pričom zmenia sa len koeficienty na 100 a 500. Potom c = 100.z Takéto skóre nadobúda hodnoty od 0 do 1000 a smerodajná odchýlka je 100. V prípade, že namerané hrubé skóre nemá normálne rozdelenie, nebudú ho mať ani uvedené odvodené štandardné skóre. Ak teda chceme dosiahnuť, aby transformované skóre normálne rozdelenie malo, musíme použiť vhodnú nelineárnu transformáciu. Jednou z možností je použiť tzv. plošnú transformáciu (area conversion) na výpočet normalizovaného T-skóre. 9.4 Normalizované T-skóre Pri výpočte normalizovaného T-skóre postupujeme nasledovne: 1. Hrubému skóre daného žiaka priradíme percentilové body. 2. Percentilovým bodom priradíme príslušné z-skóre 3. (Voliteľné) Z-skóre konvertujeme vhodnou lineárnou transformáciou. Takto vypočítané odvodené skóre má vždy normálne rozdelenie, aj v prípade, že ho pôvodné hrubé skóre nemajú. [2] 76

78 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Súčasné vzdelávacie prostredie významnou mierou ovplyvňujú digitálne technológie. Ich nástup je výrazný a neprehliadnuteľný vo všetkých oblastiach života jednotlivca i spoločnosti. V porovnaní s tradičnými formami priameho vyučovania využívanie digitálnych technológii vyžaduje od samotných žiakov oveľa aktívnejší prístup k získavaniu, hodnoteniu, spracovávaniu a využívaniu informácii [21]. Z pohľadu tvorby a administrácie didaktických testov prináša využitie rôznorodých, často voľne stiahnuteľných softvérových a e- learningových prostredí, veľké množstvo zaujímavých zvýhodnení, ktoré štandardné, tlačené podoby testov nevedia ponúknuť. Špecializovaný testovací softvér je schopný veľmi presne, objektívne a v krátkom čase zmerať kvalitu aj rozsah poznatkov používateľa v presne definovanej oblasti vzdelávania. Individuálny prístup, profesionálne grafické rozhranie, úlohy obohatené obrázkom, zvukovým záznamom, animáciou či filmom tvoria len zlomok výhod, ktoré testovací program do procesu zisťovania dosiahnutej úrovne vedomostí žiaka prináša. Medzi tie ďalšie určite patrí okamžitá spätná väzba, analytické (štatisticky presné) spracovanie a prezentácia výsledkov, meranie úspešnosti v skupine, individuálneho vývoja (progresu) v čase, ako aj neobmedzená administrácia. Najkvalitnejší testovací softvér navyše rozširuje ponuku štandardných testovacích funkcií aj o niektoré kvalitatívne metódy hodnotenia vedomostí. Obsahuje napríklad nástroje, ktoré pomáhajú používateľovi hierarchicky usporiadať zadané pojmy, respektíve určiť silu väzby medzi nimi (pojmové mapovanie). Dokáže tiež zaznamenávať rozsiahle odpovede v rôznych digitálnych formátoch a preveriť úspešnosť navrhovaných koncepcií riešenia zadaného problému. Existencia obrovského množstva softvérových testovacích nástrojov a komplexných e- learningových riešení s možnosťou tvorby interaktívnych cvičení, značne komplikuje výber vhodných a z pohľadu konkrétnych potrieb vyučovania aj efektívnych programových prostredí určených na testovanie. Ich použitie závisí hlavne od technického vybavenia školy (počítačová sieť, server, rýchlosť pripojenia na internet, počty špecializovaných učební s počítačmi a pod.) a záujmu učiteľa zoznámiť sa s používateľským prostredím a prácou s vybraným softvérom. V našom prehľade popíšeme základné charakteristiky na školách najpoužívanejších programových prostredí, pričom sa sústredíme na špeciálne funkcie a nástroje, ktoré priamo súvisia s tvorbou didaktických testov a editáciou jednotlivých otázok a interaktívnych úloh. Je treba zdôrazniť, že pri tvorbe a využívaní elektronicky spracovaných, prostredníctvom počítača administrovaných a automaticky vyhodnocovaných didaktických testov platia všetky doteraz uvedené zásady a princípy testovania žiackych vedomostí a schopností. Nie je prijateľné ani odborne zdôvodniteľné pristupovať k príprave projektov elektronického testovania inak ako k štandardným didaktickým testom LMS Claroline LMS Claroline je špeciálny softvér určený na tvorbu, úpravu a správu vzdelávacích projektov, lekcií a elektronických kurzov. Ide o voľne dostupný slobodný softvér, často označovaný aj Open Source. Bol vyvinutý v roku 2001 na Catholic University of Louvain v Belgicku. V súčasnosti ho využívajú vzdelávacie inštitúcie vo viac ako 80. krajinách sveta. Keďže softvér 77

79 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ môže každý používať, ľubovoľne kopírovať a šíriť v rovnakej alebo zmenenej podobe a je dostupný jeho zdrojový kód, nie je potrebné vynakladať žiadne finančné prostriedky na jeho získanie. Informačný systém je v súčasnosti prevádzkovaný a dostupný na jednom zo serverov Katedry didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky UK v Bratislave Prírodovedeckej fakulty, na webovej adrese Obrázok č. 19: Úvodná stránka vzdelávacieho projektu vytvoreného v LMS Claroline venovaná obyvateľstvu Slovenska. Rovnako ako pri iných typoch e-learningových systémov aj Claroline tvoria dve funkčne odlišné, ale vzájomne prepojené interaktívne prostredia s jednoduchým grafickým používateľským rozhraním. Zobrazenie študent je určené na individuálne štúdium, zobrazenie učiteľ na prípravu a riadenie vzdelávacích projektov s multimediálnym interaktívnym obsahom. Ovládanie softvéru zabezpečuje viacero nástrojov zohľadňujúcich typ zobrazenia. Štandardný vodorovný panel, umiestnený v hornej časti okna webového prehliadača, obsahuje päticu hypertextových odkazov (zoznam projektov, kalendár, používateľský účet, správu platformy a odhlásenie) presne mapujúcich aktuálny stav konta prihláseného používateľa. Do stĺpca usporiadané nástroje v graficky oddelenom, ľavom poli okna programu (popis projektu, rozvrh, oznamy, dokumenty a odkazy, cvičenia, zadanie, disksia, skupiny, používatelia, chat a spolupráca), umožňujú rýchly pohyb v štruktúre vybraného vzdelávacieho projektu. Prácu na jeho tvorbe, či vypracovávaní výrazne zjednodušuje aj výberové menu v pravom hornom rohu, ktoré plní identickú funkciu. Pracovné nástroje vo forme hypertextových odkazov dopĺňa niekoľko ľahko identifikovateľných obrázkových ikoniek, ktorých hlavnou funkciou je urýchliť a sprehľadniť prácu na projekte [30]. 78

80 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 20: Časť Cvičenia určená v LMS Claroline na tvorbu didaktických testov. Z pohľadu testovania tvorí najdôležitejšiu časť výučbového systému sekcia nazvaná Cvičenia. Je určená výlučne na tvorbu a administráciu elektronických testov. Skupiny úloh vystupujú pod spoločným názvom (Názov cvičenia), ku ktorému je možné pripojiť stručný popis. Obrázok č. 21: Nastavenie parametrov didaktického testu v prostredí LMS Claroline. Systém tiež umožňuje presne stanoviť za akých podmienok (časový limit, počet povolených pokusov administrácie, zobrazenie správnych odpovedí a pod.) budú k jednotlivým testovým položkám pristupovať zaregistrovaní žiaci. Autor si vyberá z piatich základných formátov uzavretých (objektívne skórovateľných) otázok. Otázky s výberom jednej správnej odpovede 79

81 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ a s viacnásobným výberom odpovede dopĺňajú dichotomické formáty otázok, porovnávacie a otvorené doplňovacie. Tvorba testových položiek je veľmi jednoduchá a rýchla. Oproti klasickým testom dovoľuje systém pripojiť k otázkam rôzne súbory a multimédia. Testovanie vedomostí a zručností študenta tak nadobúda komplexnejší a objektívnejší rozmer. Obrázok č. 22: Výber formátu testovej položky Prínos LMS Claroline pre učiteľa Žiadne finančné náklady na nákup a aktualizáciu softvérového prostredia. Jednoduchá správa systému, ovládanie a prehľadné používateľské prostredie. Rýchla tvorba vzdelávacích projektov a ich administrácia. On-line dostupnosť prostredníctvom webového prehliadača. Možnosť individuálne členiť, organizovať a priebežne upravovať vzdelávací obsah. Možnosť konfigurácie, vypínania a zapínania prednastavených nástrojov a funkcií. Dostupné funkcie na jednoduché formátovanie textov, vkladanie obrázkov, hypertextových odkazov, tabuliek a čiar. Pohodlná tvorba databázy dokumentov a vzdelávacích materiálov v rôznych elektronických formátoch. Jednoduchá tvorba, distribúcia a automatické vyhodnocovanie interaktívnych testov a formulárov. Skupinová on-line spolupráca a vzájomná komunikácia medzi aktívnymi používateľmi. Presná a transparentná štatistika prístupov používateľov k jednotlivým projektom a v nich použitých nástrojov. Nekomplikované a rozumne usporiadané nástroje na správu, riadenie a vyhľadávanie v databáze vzdelávacích projektov Prínos LMS Claroline pre žiaka Precvičenie a zopakovanie si vedomostí prostredníctvom vytvorených a ihneď vyhodnocovaných interaktívnych cvičení (testov). On-line dostupnosť všetkých dokumentov a vzdelávacích materiálov. Okamžitá informácia o úspešnosti a dosiahnutých výsledkoch, ako aj prehľadná databáza vypracovaných výstupov (dokumenty, obrázky, animácie, filmy...) a odpovedí používateľa, prípadne skupiny. Využitie vytvorenej databázy špecifických informácií v elektronickej podobe pri ďalších vzdelávacích alebo iných mimoškolských aktivitách. Priama textová komunikácia (Chat) v rámci študijnej skupiny alebo práve aktívnych používateľov. Zodpovednejšie plnenie vzdelávacích úloha a povinností. 80

82 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Plánovanie v širšom časovom horizonte (dlhodobejšie projekty, časovo ohraničené zadania, priebežné kontroly a pod.) Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie LMS Claroline E-learningové prostredie dostupné výhradne prostredníctvom internetu. Náklady spojené s nákupom serveru, inštaláciou, parametrizáciou a priebežnou technickou správou zvoleného OS a LMS Claroline. Chýbajúce pokročilejšie funkcie editovania textov a úpravy obrázkov. Formátované texty nezobrazujú korektne všetky typy webových prehliadačov. Obmedzená veľkosť súborov, ktoré možno načítať do systému (2 až 8 MB). Obmedzená ponuka formátov testových položiek (otázok). Obmedzené možnosti nastavenia spôsobov bodového vyhodnocovania jednotlivých úloh. Komplikované vkladanie obrázkov a problematické zachovávanie ich parametrov a umiestnenia. Problém so sťahovaním a prezeraním niektorých súborov, ktoré neboli správne označené. Ťažšie vyhľadávanie a orientácia v rozsiahlom zozname vzdelávacích projektov. Chýbajúce prepojenie systému s najznámejšími aplikáciami umožňujúcimi on-line komunikáciu medzi používateľmi. Chýbajúci interný prehrávač videí a animácií. Nevyhnutnosť dôkladne premyslenej, logicky usporiadanej a prehľadne štruktúrovanej osnovy pri príprave a tvorbe vzdelávacích kurzov (projektov) LMS Moodle Moodle je softvérový balíček pre vytváranie kurzov založených na internete a web stránkach. [23] Je najrozšírenejším vysokoškolským LMS na Slovensku postupne sa presadzujúcim aj na stredných a základných školách. Rovnako ako Claroline ide o bezplatne poskytovaný, voľne šíriteľný Open Source softvér, ktorý je síce chránený autorským právom, ale užívateľom umožňuje kopírovať, používať a modifikovať jeho zdrojové kódy pod podmienkou, že nebudú meniť pôvodnú licenciu a poskytnú všetky upravené zdrojové súbory ostatným. Slovo Moodle bolo pôvodne akronymom pre Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (modulárne objektovo orientované dynamické výukové prostredie). [23] Oproti LMS Claroline je Moodle robustnejší, komplexnejší a prepracovanejší e-learningový systém, čomu zodpovedá omnoho rozsiahlejšia paleta nástrojov s komplikovanejšou administráciou a správou vzdelávacích kurzov (projektov). Moodle, podobne ako Claroline, nemá osobitný autorský nástroj na tvorbu kurzov. Študijný obsah môže byť prezentovaný súbormi rôzneho formátu, napr. *.doc, *.xls, *.ppt, *.htm a podobne. Možností kde (dostupnosť funkčných inštalácií) tvoriť vzdelávacie kurzy v prostredí Moodle je viacero. Väčšina fungujúcich riešení vyžaduje iba jednoduchú a rýchlu registráciu. LMS Moodle je v súčasnosti prevádzkovaný aj na jednom zo serverov Katedry didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky UK Prírodovedeckej fakulty, na webovej adrese 81

83 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 23: Nastavenie prvej časti parametrov didaktického testu v LMS Moodle. Obrázok č. 24: Nastavenie druhej časti parametrov didaktického testu v LMS Moodle. 82

84 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Jedna z najprepracovanejších častí systému Moodle je venovaná tvorbe interaktívnych elektronických testov. Dovoľuje učiteľovi vytvárať a detailne nastavovať charakteristiky testov (časový limit pre administráciu, počet úloh na jednej stránke, náhodné zamiešanie (generovanie) úloh, povolený počet pokusov, zobrazenie odpovedí, metóda známkovania, penalizácia nesprávnych odpovedí a ich opakovanie, časovanie otázok, heslo pre vstup, zobrazenie v bezpečnom okne, celkové hodnotenie úspešnosti) tvorené otázkami rôznych typov (formátov). Všetky vytvorené otázky sú uložené v databáze systému (Banka otázok), čo umožňuje ich viacnásobné použitie v rozličných kurzoch a testoch. Otázky do jednotlivých testov môžu byť navyše importované z rozličných textových formátov. Mimoriadne atraktívna je funkcia importu (nahratia) testových položiek vypracovaných v programe Hot Potatoes. Vkladaniu nových otázok do banky úloh predchádza výber konkrétneho formátu testovacej položky. Systém Moodle ponúka široký výber prednastavených formátov (typov) otázok, pričom väčšina z nich môže obsahovať obrázok. Obrázok č. 25: Výber typu (formátu) novej otázky v prostredí LMS Moodle. Každý formát (úloha z viacnásobným výberom odpovede, s krátkou odpoveďou, numerická úloha, výpočtová úloha, dichotomická úloha, priraďovacia úloha, úloha s viacerými vloženými odpoveďami, otvorené opisné úlohy s kratšou odpoveďou a úlohy s odpoveďou vo forme eseje) vyžaduje od tvorcu individuálne nastavenia. 83

85 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 26: Všeobecné nastavenia parametrov otázky s viacnásobným výberom odpovede v prostredí LMS Moodle. Týkajú sa najmä voľby názvu otázky, jej výstupového formátu (html, text...), bližšieho určenia charakteru a váhy očakávaných odpovedí (počet, spätná väzba, bodová hodnota...), ako aj výber metódy automatického vyhodnotenia úspešnosti (napr. určenie výšky penalizácie nesprávnej odpovede v rámci didaktického testu, tzv. trestný faktor) testovaného žiaka. Samozrejmosťou je možnosť dodatočnej úpravy vypracovaných interaktívnych úloh a všetkých parametrov týkajúcich sa administrácie a vyhodnocovania elektronicky spracovaných didaktických testov. Kontrola výsledkov absolvovaných testov prebieha podobne ako v LMS Claroline prostredníctvom ľahko dostupných podrobných štatistík, doplnených prehľadnou informáciou o dosiahnutom hodnotení (známke) jednotlivých žiakov. Systém Moodle poskytuje aj presné matematické výstupy z položkovej analýzy didaktického testu, s vypočítanými koreláciami, či percentami úspešnosti. Správnosť odpovedí na otvorené formáty elektronicky zadaných úloh (opis, esej) musí autor (učiteľ) posúdiť sám. K bodovému hodnoteniu otvorenej úlohy môže pridať komentár s vysvetlením dôvodov svojho rozhodnutia. 84

86 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 27: Rozsah súborových formátov v ktorých možno importovať otázky do LMS Moodle Prínos LMS Moodle pre učiteľa Žiadne finančné náklady na nákup a aktualizáciu softvérového prostredia. Dôkladne prepracované prostredie na tvorbu vzdelávacích kurzov (projektov) a ich administrácia. On-line dostupnosť prostredníctvom akéhokoľvek webového prehliadača. Možnosť individuálne členiť, precízne konfigurovať, nastavovať, organizovať a priebežne upravovať vzdelávací obsah a prístup používateľov k nemu. Použitie známych nástrojov na formátovanie textov, tabuliek, kreslenie základných tvarov, vkladanie obrázkov, animácií, videofilmov, hypertextových odkazov, čiar a pod. Pohodlná tvorba databázy dokumentov a vzdelávacích materiálov v rôznych elektronických formátoch. Do detailov prepracované prostredie na tvorbu, distribúciu a automatické vyhodnocovanie interaktívnych testov a formulárov. Skupinová on-line spolupráca a vzájomná komunikácia medzi práve aktívnymi používateľmi. 85

87 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Matematicky presná, ľahko dostupná a transparentná štatistika prístupov používateľov k jednotlivým projektom, elektronickým dokumentom a interaktívnym cvičeniam. Rýchlo dostupné nástroje na správu, riadenie a vyhľadávanie v databáze vzdelávacích projektov. Možnosť presne zadefinovať (konfigurovať) obsah, členenie a štruktúru publikovaných vzdelávacích kurzov (projektov) Prínos LMS Moodle pre žiaka Možnosť vzdelávania sa na diaľku, bez priameho kontaktu s učiteľom (autorom kurzu). Precvičenie a zopakovanie si vedomostí prostredníctvom vytvorených a ihneď vyhodnocovaných interaktívnych cvičení (testov). On-line dostupnosť všetkých dokumentov a vzdelávacích materiálov, ktoré je možné uložiť aj na disk počítača. Okamžitá informácia o úspešnosti a dosiahnutých výsledkoch ako aj prehľadná databáza vypracovaných výstupov (dokumenty, obrázky, animácie, filmy,...) a odpovedí používateľa, prípadne skupiny. Využitie vytvorenej databázy špecifických informácií v elektronickej podobe pri ďalších vzdelávacích alebo iných mimoškolských aktivitách. Priama textová komunikácia (Chat) v rámci študijnej skupiny alebo práve aktívnych používateľov. Zodpovednejšie plnenie vzdelávacích úloh a optimalizácia vzdelávacích povinností. Plánovanie v širšom časovom horizonte (dlhodobejšie projekty, časovo ohraničené zadania, priebežné kontroly a pod.) Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie LMS Moodle E-learningové prostredie dostupné výhradne prostredníctvom internetu. Náklady spojené s nákupom serveru, inštaláciou, parametrizáciou a priebežnou technickou správou zvoleného OS a LMS Moodle. Komplikovanejšia, zdĺhavejšia a menej prehľadná práca s pokročilejšími funkciami systému (import a export súborov, editovanie textov, úprava obrázkov, prehrávanie multimédií, nastavovanie parametrov vzdelávacích kurzov, interaktívnych testov a jednotlivých testových položiek a pod.). Formátované texty sa nemusia zobrazovať korektne na všetkých typoch existujúcich webových prehliadačov. Obmedzená veľkosť súborov, ktoré možno načítať do systému. Obmedzená ponuka formátov testových položiek (otázok). Ich rozšírenie si vyžaduje administrátorské zásahy do systémových nastavení LMS Moodle. Príliš široké možnosti nastavenia spôsobov bodového vyhodnocovania testov a jednotlivých úloh. Problém so spúšťaním niektorých multimediálnych súborov a nutnosť inštalácie rôznych softvérových kodekov k webovým prehliadačom. Ťažšie vyhľadávanie a orientácia v rozsiahlejšom zozname vzdelávacích projektov. Nevyhnutnosť dôkladne premyslenej, logicky usporiadanej a prehľadne štruktúrovanej osnovy pri príprave a tvorbe vzdelávacích kurzov (projektov). 86

88 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ 10.3 EduPage E-Learning EduPage je komerčné, prostredníctvom internetu a webových stránok dostupné softvérové prostredie, integrujúce nástroje na jednoduchú tvorbu a správu webových stránok, elektronickej žiackej knižky, automatizovaného spracovania rozvrhov, suplovania, prípravy a tlače vysvedčení, spolu s vedením kompletnej pedagogickej dokumentácie v elektronickej podobe. V súčasnosti používa tento systém viac ako slovenských škôl. Obrázok č. 28: Úvodná strana portálu EduPage E-learning. EduPage E-learning dopĺňa systém správy administratívnej agendy vzdelávacích inštitúcií o e- learningové výučbové prostredie obsahujúce nástroje na tvorbu, správu a administráciu (zdieľanie, triedenie, výmena) vzdelávacieho obsahu (lekcie, zadania, projekty) a interaktívnych testov. Z pohľadu pedagogickej praxe je najväčším prínosom produktu rozsiahla databáza vypracovaných interaktívnych didaktických testov z väčšiny povinných vyučovacích predmetov a mimoriadne jednoduchá, intuitívna a rýchla práca s editorom testov dostupným všetkým používateľom systému. Samozrejmosťou je sledovanie progresu žiaka (evidencia výsledkov), meranie jeho úspešnosti v jednotlivých otázkach aj celom didaktickom teste. EduPage E-learning dovoľuje do svojich lekcií importovať a vo svojom internom prostredí aj pracovať s väčšinou známych súborových formátov. Ide najmä o 87

89 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ súbory vytvorené v programovom balíku MS Office (PowerPoint, Word, Excel), PDF dokumenty (obrázky), ale aj kompletné vzdelávacie projekty (kurzy, lekcie) z iných e- learningových prostredí vo forme SCORM-u. U obrázkov počíta so štandardnými typmi súborov (*.png, *.jpeg, *.gif, *.png) doplnenými o flashové animácie (*.swf). Obrázok č. 29: Dostupné typy (formáty) testov v prostredí EduPage E-Learning. Vynikajúco spracovaná je sekcia webového portálu EduPage E-Learning venovaná tvorbe interaktívnych testov. Používateľ si vyberá z 13 typov (formátov) otvorených aj uzavretých testových položiek. Zoznam zahŕňa otázky s výberom jednej správnej odpovede, usporiadacie a priraďovacie otázky, otázky s viacnásobným výberom odpovede, či otázky na 88

90 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ správnu lokalizáciu objektov v mape. Objektívne skórovateľné položky dopĺňajú úlohy na dopisovanie správnej odpovede a zadania, pri ktorých nie je ohraničený rozsah žiackej odpovede a hodnotenie závisí od učiteľa. Zábavnejšieho charakteru je interaktívna súťažná aktivita Pexeso s vyhľadávaním súvisiacich párov v obrázkovej alebo textovej podobe. Ku každému typu otázky je prislúchajúca paleta nástrojov umožňujúca formátovať jej obsah. Ovládanie je intuitívne a prehľadné. Vytvorený test možno okamžite prezentovať v prostredí EduPage E-Learning alebo exportovať do formátov CSV. Zaujímavou funkciou je možnosť jednoduchého pripojenia zvukového súboru(*.mp3) a zarovnávanie obrázkov (vodorovne, zvisle) pri otázkach s výberom odpovede. Obrázok č. 30: Nástroje na formátovanie obsahu otázok s výberom odpovede. Vytvorené interaktívne didaktické testy je možné následne prideľovať konkrétnym žiakom alebo celým skupinám žiakov na vypracovanie a v evidencii výsledkov priebežne kontrolovať dosiahnutú úroveň ich vedomostí. V porovnaní s LMS Moodle a Claroline systém ponúka chudobnejší rozsah nastavení súvisiacich s vyhodnotením jednotlivých testových položiek, či celého didaktického testu. Systém však upúta svojou jednoduchosťou, prehľadným rozmiestnením tlačidiel na ovládanie a rýchlosťou, akou si používateľ (učiteľ, rodič, žiak) dokáže vytvoriť vlastný testovací nástroj alebo anketu. Obrázok č. 31: Nástroje na vyhodnotenie testu vytvoreného v prostredí EduPage E- Learning. 89

91 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Prínos EduPage E-Learning pre učiteľa Prehľadné používateľské prostredie a jednoduché intuitívne ovládanie. Prepojenie so stránkou EduPage školy a Elektronickou žiackou knižkou. Jednoduché pridávanie fotografií, animácií, videí, webových odkazov, doplňujúcich textov do lekcií. Rýchly výber a ľahká orientácia v ponuke nástrojov. Komplexné plánovanie, organizovanie, realizácia aj vyhodnocovanie vzdelávacích projektov. Ľahká tvorba, úprava, ukladanie a zdieľanie lekcií, testov a projektov. Tvorba elektronickej knižnice lekcií (prípravy na vyučovacie hodiny). Distribúcia lekcie a testu vybraným adresátom (žiaci, rodičia, kolegovia, kamaráti...). Jednoduchá tvorba elektronickej knižnice testov v rôznych formátoch. Automatické vyhodnocovanie on-line testov. Analýza výsledkov testov na úrovni zvolenej skupiny aj jednotlivého žiaka. Automatické odosielanie výsledkov testov do Elektronickej žiackej knižky. Zadávanie, vyhodnocovanie a archivovanie on-line projektov. Zadávanie a automatické vyhodnocovanie on-line ankiet. Možnosť používať hotové, kvalifikovanými odborníkmi vypracované výučbové materiály v rámci EduPage Premium Prínos EduPage E-Learning pre žiaka Zaujímavý, interaktívny spôsob získavania informácií od vyučujúceho. Atraktívne precvičenie a zopakovanie si vedomostí prostredníctvom aktivít zadaných vyučujúcim. On-line dostupnosť všetkých dokumentov a vzdelávacích materiálov. Okamžitá informácia o úspešnosti a dosiahnutých výsledkoch. On-line komunikácia medzi používateľmi (Chat). Zodpovednejšie plnenie vzdelávacích úloha a povinností. Plánovanie v širšom časovom horizonte (dlhodobejšie projekty, časovo ohraničené zadania, priebežné kontroly a pod.). Tvorba elektronickej knižnice testov v rôznych formátoch. Distribúcia lekcie a testu vybraným adresátom (kamaráti, rodičia, súrodenci, učitelia...) Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie EduPage E-Learning E-learningové prostredie EduPage dostupné výhradne prostredníctvom internetu. Obmedzené možnosti prístupu, distribúcie učebných materiálov, testov a lekcií v prípade, ak škola nemá zakúpené vybrané produkty spoločnosti asc. 90

92 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ 10.4 Hot Potatoes Obrázok č. 32: Úvodná stránka softvérovej aplikácie Hot Potatoes. Hot Potatoes predstavuje jedno z najobľúbenejších existujúcich, voľne šíriteľných a bezplatných softvérových riešení, podporujúcich interaktívne vyučovanie. Svojou jednoduchosťou, stabilnou technickou podporou, širokým výberom formátov interaktívnych cvičení a mimoriadne veľkou škálou rôznorodých nastavení, získali Horúce zemiaky výborný kredit a medzi učiteľmi aj mnoho početnú komunitu používateľov. Tomu zodpovedá aj bohatý zoznam webových odkazov na manuály a rôzne odporúčania ako so softvérom v škole pracovať. Z pohľadu vzdelávacích potrieb je slovenská verzia edukačného softvéru Hot Potatoes atraktívnym prostriedkom rýchlej premeny štandardného učebného textu, didaktického testu, pracovného listu, jednoduchej úlohy, či projektu, do interaktívnej podoby. Snahu autorov Hot Potatoes umožniť používateľom rýchly a priamočiary export a následnú interaktívnu prezentáciu nimi vytvorených zadaní, reprezentuje balík funkcií dostupný z hlavnej lišty nástrojov. Okrem uloženia súboru na disk počítača (vlastný formát), jeho prevedenie na ďalej editovateľný text, k dispozícií je tiež automatické vytvorenie webovej stránky, balenie výstupov do známeho formátu *.zip, menej bežného štandardu SCORM 1.2, dôležitého najmä pri načítavaní úloh do prostredia LMS (Moodle) a tlač. Vygenerovanie webovej stránky, jej uloženie na niektorý z verejne prístupných serverov a zadanie presnej adresy webovej stránky, na ktorej môžu žiaci s interaktívnymi cvičeniami pracovať, býva najčastejšie využívaný (odporúčaný) postup zverejnenia interaktívnej učebnej pomôcky. Prácu s programovým prostredím čiastočne komplikuje nutnosť konfigurácie (lokalizácie) viacerých názvov a inštrukcií (výstupy, tlačidlá, spätná väzba...) pri každej novej inštalácií. Navyše rôznorodé, nie vždy gramaticky a spisovne správne preložené výrazy pre 91

93 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ jednotlivé inštrukcie môžu pôsobiť rušivo a neprofesionálne. Softvér Hot Potatoes je voľne stiahnuteľný na viacerých webových stránkach, medzi nimi aj na Obrázok č. 33: Možnosti uloženia a exportu vytvorených úloh v časti JCloze. Hot Potatoes tvorí pätica základných podprogramov určených na tvorbu interaktívnych úloh v rôznych formátoch a softvérová aplikácia Masher zabezpečujúca pomoc pri vytváraní lekcií z už vytvorených učebných materiálov a ich nahratie na server Ten funguje pre registrovaných používateľov aj ako e-learningové prostredie a dátové úložisko. Ponuka formátov interaktívnych úloh je zastúpená dichotomickými otázkami, otázkami s výberom odpovede, otázkami s viacnásobným výberom odpovede a otvorenými doplňovacími otázkami s krátkou odpoveďou (JQuiz), priraďovacími a usporiadacími otázkami (JMatch), viacnásobnými doplňovacími úlohami (JCloze) a úlohami v podobe zoraďovacích cvičení (JMix). Kompletný zoznam dopĺňa softvérová aplikácia JCross určená na vytváranie jednoduchých krížoviek. Každý z menovaných podprogramov obsahuje základné aj rozširujúce nástroje na kontrolu a automatické vyhodnocovanie žiackych odpovedí. Autor testovej položky tak rozhoduje o všetkých dôležitých atribútoch týkajúcich sa finálnej podoby otázky a spôsobu prezentácie dosiahnutých výsledkov. Prepracované a prehľadné používateľské prostredie softvéru Hot Potatoes umožňuje detailné nastavenie okamžitých reakcií na správne, respektíve nesprávne 92

94 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ riešenia, aktivovanie pomoci pri hľadaní odpovede, či žiadosti o jej doplnenie. Upravovať je možné počet otázok na stránke, ich vzhľad, názvy použitých tlačidiel, časový limit aj počet povolených pokusov odpovedať. Priestor na ďalšie detailné úpravy výstupov ponúka softvér Hot Potatoes používateľom, ktorí vedia pracovať so zdrojovým kódom webových stránok. Jednoduché je vkladanie obrázkov z HDD počítača, aj prostredníctvom zadania ich presnej webovej (URL) adresy. Dovolené sú základné, ale aj pokročilejšie úpravy vybraných obrázkov (šírka, výška, poloha v rámci stránky a pod.). Výnimočnou, no z pohľadu tvorby atraktívnych multimediálnych interaktívnych úloh veľmi zaujímavou je funkcia načítania video súboru, prípadne animácie. Veľkosť okna v ktorom bude súbor spúšťaný a typ video prehrávača si z ponúkaných (Media Player, QuickTime Player, Real Player, Flash Player) opäť volí samotný autor interaktívnej úlohy. Obrázok č. 34: Úvodné stránky podprogramov JQuiz a JCross. 93

95 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 35: Nastavenie parametrov vkladaného multimediálne ho súboru v prostredí softvéru Hot Potatoes Prínos Hot Potatoes pre učiteľa Jednoduché používateľské prostredie, ľahké a intuitívne ovládanie. Žiadne finančné náklady na nákup a aktualizáciu softvérovej aplikácie. Jednoduchá a rýchla inštalácia s možnosťou nastavenia slovenčiny ako základného jazyka softvéru. Rýchla, používateľsky príťažlivá a pohodlná tvorba interaktívnych úloh, ankiet a tajničiek. Pohodlné vkladanie obrázkov, animácií, videí, webových stránok aj doplňujúcich textov (komentárov) do testových otázok. Detailné nastavenie hodnotiacich parametrov a spätnej väzby interaktívnych úloh a cvičení. Veľmi jednoduché publikovanie výstupov prostredníctvom automaticky vygenerovanej webovej stránky, prípadne ich načítania do e-learningových prostredí (LMS). Automatické vyhodnocovanie didaktických testov s okamžitou spätnou väzbou pre riešiteľa. Tvorba databázy interaktívnych úloh s možnosťou ich opätovného využitia. Export vytvorených úloh do textových, či tabuľkových formátov. Distribúcia vypracovaných didaktických testov a cvičení vybraným adresátom (kamaráti, rodičia, súrodenci, učitelia...) prostredníctvom URL adresy s umiestnením danej webovej stránky a prihlasovacím kľúčom Prínos Hot Potatoes pre žiaka Vizuálne aj funkčne príťažlivý, interaktívny spôsob opakovania a precvičovania vedomostí. Dostupnosť vytvorených interaktívnych didaktických testov a ankiet prostredníctvom funkčnej webovej stránky alebo spustiteľného súboru v programovom prostredí Hot Potatoes. Okamžitá informácia o úspešnosti a dosiahnutých výsledkoch. Možnosť viacnásobného opakovania zadaného testu s postupnou korekciou chybných odpovedí. 94

96 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Tvorba a úprava vlastných interaktívnych testov a ankiet Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie Hot Potatoes Nevyhnutnosť konfigurácie (lokalizácie) viacerých názvov a inštrukcií (výstupy, tlačidlá, spätná väzba...) pri každej novej inštalácii. Obmedzenejšie možnosti formátovania vkladaných objektov (obrázky, webové stránky, animácie, filmy, texty) a vzhľadu výsledných webových stránok pre používateľov neovládajúcich základy práce so zdrojovým kódom stránky. Softvér Hot Potatoes nerieši správu a administráciu (prihlasovanie žiakov na webovú stránku s vypracovaným didaktickým testom, evidenciu prístupov, dosiahnuté priebežné výsledky, porovnania, celkové hodnotenie a pod.) vytvoreného vzdelávacieho obsahu (testy, cvičenia, tajničky a pod.). Z tohto dôvodu je veľmi problematická kontrola dosiahnutých výsledkov, ktoré program automaticky generuje a ihneď publikuje. Rovnako je to s podmienkami administrácie didaktického testu. Bez využitia funkcií niektorého z existujúcich LMS, nie je možné zabezpečiť všetkým respondentom rovnaké podmienky pre vypracovanie elektronického didaktického testu a vyvodzovať z nameraných výsledných hodnôt závery, či dôležité rozhodnutia Tvorba interaktívnych pracovných listov v prostredí Adobe LiveCycle Designer Interaktívne pracovné listy predstavujú najmodernejšiu formu elektronickej učebnej pomôcky riadenej samostatnej práce. Zaujímavý multimediálny obsah doplnený o interaktívne úlohy, animácie, hry, či iné motivačné aktivity neporovnateľne prevyšujú možnosti podobných pomôcok v tlačenej podobe. Digitálne formáty pracovných (aktivizačných, motivačných) listov je možné vytvárať v rôznych softvérových aplikáciách. Tými najdostupnejšími sú programy určené na úpravu a formátovanie textov (MS Word, Writer, WordPad, NotePad a pod.). Ak vieme používať sadu nástrojov pre prácu s elektronickými formulármi, môžeme vyhotoviť interaktívne pracovné listy s farebne odlíšenými editovateľnými políčkami a uzamknutými časťami, ktoré používateľ nedokáže meniť. Problémom zostáva obojstranná závislosť na vybranej technológii, nakoľko vyplnenie dokumentu v elektronickej podobe je zvyčajne možné jedine prostredníctvom softvéru, v ktorom bol vytvorený. Vyššiu mieru kompatibility medzi jednotlivými konkurenčnými softvérmi v súčasnosti zabezpečuje formát *.xlm, ktorý väčšina známych softvérových aplikácií už pozná a vie s ním pracovať. Alternatívu významne zjednodušujúcu tvorbu, správu, administráciu interaktívnych pracovných listov a ich vyhodnocovanie predstavuje softvérové prostredie Acrobat s aplikáciou LiveCycle Designer spoločnosti Adobe. Aj keď ide o komerčný, platený softvér, bezplatný a na internete voľne dostupný programový komponent Adobe Acrobat Reader, nevyhnutný pre individuálnu prácu s vytvorenými interaktívnymi pracovnými listami, robí z tejto technologickej platformy zaujímavý a pre vzdelávanie prínosný produkt. 95

97 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 36: Grafické používateľské prostredie softvérovej aplikácie LiveCycle Designer. Interaktívne pracovné listy vytvorené prostredníctvom softvérovej aplikácie LiveCycle Designer sú schopné reagovať na pohyby kurzora, či stlačenie klávesy. Formou nápovede a upozornení sledovať, kontrolovať a usmerňovať prácu žiaka pri ich vypracovávaní. Navyše ponúkajú rýchlejšie a prehľadnejšie tabuľkové, prípadne iné automatizované elektronické vyhodnotenie žiackych odpovedí. Pri otvorených úlohách presne vymedzujú rozsah očakávaných odpovedí (farebne podfarbené editovateľné časti), aj ich charakter (text, symbol, číselná hodnota, počet znakov a pod.). Používateľovi pritom nedovoľujú zasahovať do iných blokov vytvoreného interaktívneho dokumentu. Objektívne skórovateľné otázky zastupuje väčšina najznámejších formátov (otázky s výberom odpovede, otázky s viacnásobným výberom odpovede, priraďovacie, usporiadacie, otvorené doplňovacie otázky) rozšírené o nástroje umožňujúce jednoduché spracovanie grafických úloh využívajúcich podkladové mapy, grafy alebo schémy. Žiaci dokážu do presne vymedzených (autorom definovaných) blokov pracovného listu dokresľovať požadované objekty, ohraničovať regióny aj označovať chybné údaje. Výnimočnou funkciou popisovanej aplikácie je načítavanie obrázkov a animácii priamo do tela interaktívneho pracovného listu. Tie tak nadobúdajú multimediálny charakter. 96

98 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 37: Tvorba a úprava interaktívnych polí s výberom správnej odpovede. Čo sa týka používateľského prostredia softvérovej aplikácie LiveCycle Designer, disponuje prehľadným rozložením nástrojov, ktoré autorovi dovoľujú pohodlnú a veľmi rýchlu tvorbu interaktívnych editovateľných polí, jednoduchým ťahaním na stranu s náhľadom dokumentu. Aj keď sa autori aplikácie sústredili najmä na komerčnú klientelu, čomu zodpovedá ponuka editovateľných šablón (faktúry, objednávky, dotazníky, prieskumy) vyrobenie nového interaktívneho pracovného listu, s edukačným obsahom nevyžaduje žiadne veľké úsilie. Najväčšou slabinou programu tak ostáva chýbajúca lokalizácia do slovenského jazyka Prínos interaktívnych pracovných listov pre učiteľa Efektívne riadenie samostatnej práce žiakov a zjednodušené hodnotenie dosiahnutých výsledkov (elektronické spracovanie). Zamedzenie nekritického kopírovania z rôznych internetových informačných zdrojov presným vymedzením rozsahu odpovede. Rýchla tvorba interaktívnych úloh, ankiet a dotazníkov. Vkladanie obrázkov, animácií, odkazov na webové stránky aj doplňujúcich textov (nápovede, upozornenia) do obsahu interaktívnych listov. Detailné nastavenie parametrov interaktívnych úloh a cvičení. Veľmi jednoduché publikovanie výstupov prostredníctvom automaticky vygenerovaného dokumentu vo formáte *.pdf. Tvorba databázy interaktívnych pracovných listov s možnosťou ich opätovného využitia. Jednoduchá distribúcia vypracovaných interaktívnych pracovných listov vybraným adresátom (kamaráti, rodičia, súrodenci, učitelia...) prostredníctvom elektronickej pošty. 97

99 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Prínos interaktívnych pracovných listov pre žiaka Vizuálne aj funkčne príťažlivý, interaktívny spôsob opakovania, precvičovania, ale aj získavania vedomostí. Jednoduchá dostupnosť vytvorených interaktívnych pracovných listov a dotazníkov prostredníctvom bezplatnej a voľne stiahnuteľnej aplikácie Adobe Reader. Možnosť viacnásobného (opakovaného) vypracovania interaktívneho pracovného listu s korekciou chybných riešení Faktory ovplyvňujúce efektívne využívanie interaktívnych pracovných listov Relatívne vysoké vstupné náklady na nákup licencie softvérovej aplikácie Adobe Acrobat. Problematickejšie (náročnejšie) možnosti formátovania vkladaných objektov (obrázky, interaktívne políčka, texty, upozornenia, inštrukcie), vzhľadu a poradia výsledných interaktívnych pracovných listov pre menej informačne gramotných používateľov. Chýbajúca slovenská verzia softvérového prostredia. Náročnejšie spôsoby nastavení automatizovaného zberu a hodnotenia žiackych riešení Stručný popis ďalších softvérových prostredí na tvorbu a úpravu elektronických testov Test Starší (vznikol v roku 1999), v súčasnosti už nevyvíjaný (posledná aktualizácia pochádza z roku 2004), ale svojou jednoduchosťou stále medzi učiteľmi obľúbený bezplatný (freeware) softvér, určený na tvorbu elektronických didaktických testov. Mladý český programátor Petr Žoček vytvoril program umožňujúci aj menej zdatnému používateľovi (učiteľovi) hravo zvládnuť prípravu najčastejšie využívaných formátov testových položiek (otázky s výberom odpovede a otázky s viacnásobným výberom odpovede) a následné interaktívne skúšanie žiakov. Softvér nevyniká množstvom špeciálnych nastavení s prepracovanou kontrolou výstupov. Vystačí si so základnými funkciami (uloženie, spustenie a úprava testu, tlač, časovanie, spôsob prezentácie výsledkov, spájanie a miešanie vytvorených testov, pridávanie obrázkov, export a import otázok vo formáte CSV určený pre výmenu tabuľkových dát) v príťažlivom, prehľadnom a nenáročnom programovom prostredí. Inštalačný balík softvéru Test je dostupný na webovej stránke: Jeho slovenskú lokalizáciu doplnil Ing. Vladimír Boroš. 98

100 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 38: Hlavné menu a okná s nastaveniami testových položiek v programe Test GenExis Predstavuje komplexný, robustný e-learningový systém špeciálne vyvinutý pre potreby vzdelávania a riadenia diaľkových foriem štúdia. Hlavným cieľom vývoja tohto komerčného softvérového produktu bolo pomôcť učiteľom pri vytváraní zaujímavého vzdelávacieho obsahu, umožniť jeho dostupnosť a zdieľanie prostredníctvom internetu. GenExis pozostáva z viacerých modulov. Nejde o typickú webovú aplikáciu spúšťaná v okne niektorého z webových prehliadačov. Jej základ tvorí samostatná, do slovenského jazyka lokalizovaná desktopová softvérová aplikácia, ktorá sa prostredníctvom prihlasovacieho mena a hesla pripája na niektorý z dostupných serverov s nainštalovaným systémom. Rola (správca, administrátor, učiteľ, študent) pod akou sa používateľ do prostredia prihlasuje rozhoduje o jeho možnostiach používať špeciálne funkcie, akými sú vytváranie nových užívateľských skupín, odstraňovanie používateľov, úprava špeciálnych nastavení a podobne. Testovaniu je 99

101 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ v GenExis venovaná samostatná sekcia. Tvorbe interaktívnych testových úloh (cvičenia) predchádza definovanie kurzu (predmetu) a jeho základných charakteristík. Mimoriadne široká a neprehľadná škála nastavení vstupných aj výstupných dát, pravidiel ako vyhodnocovať premenné (čísla, texty, vzorce), definovať objekty (obrázky, multimédiá, online zdroje) či dokonca tvoriť súradnicové systémy robí z editora cvičenia GenExis zbytočne komplikovaný a pre väčšinu učiteľov nepoužiteľný nástroj. Spracovanie otázok síce prebieha v prostredí s bežnými nástrojmi na jeho formátovanie (výber písma, zarovnania, vkladanie objektov), ktoré vhodne dopĺňajú preddefinované interaktívne položky, celkovo je však tvorba testových úloh náročná, zdĺhavá a pre menej zdatného používateľa zložitá. Na druhej strane systém GenExis umožňuje vytvárať profesionálne didaktické testy s detailným nastavením ich parametrov a štatisticky presným vyhodnocovaním výsledkov. Navyše ponúkané funkcie a softvérové nástroje na tvorbu a úpravu matematických, fyzikálnych a chemických úloh nemajú konkurenciu. Obrázok č. 39: Úvodná stránka softvérového prostredia GenExis, po prihlásení používateľa. 100

102 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 40: Editor cvičenia v prostredí e-learningového softvéru GenExis ALF Komerčný, na Slovensku vyvíjaný softvérový produkt, špeciálne určený na tvorbu interaktívnych testových úloh a moderné formy skúšania. Používateľ (učiteľ) si vyberá z piatich druhov (formátov) úloh, medzi ktorými sú zastúpené otázky s výberom jednej správnej odpovede, priraďovacie otázky, úlohy na zoraďovanie pojmov do skupín (kategórií), usporiadanie viet alebo pojmov do správneho poradia a klasické pexeso s vyhľadávaním rovnakých slov alebo obrázkov. Prioritou autorov softvéru ALF bolo umožniť učiteľom maximálne komfortné, rýchle a veľmi jednoduché vytváranie interaktívnych úloh. Tomuto cieľu zodpovedá minimálny rozsah použitých tlačidiel v prehľadnom, graficky skromnom, ale dobre premyslenom používateľskom prostredí softvéru. Práca s ním je preto veľmi príjemná a ľahká aj pre málo zdatného používateľa. Odvrátenou stranou tohto komfortu sú príliš obmedzené možnosti nastavení, ktoré pri interaktívnych úlohách okrem názvu, stručných inštrukcií, časovania v sekundách a počtu bodov za správnu odpoveď, iné pravidlá administrácie testu upravovať nedovoľujú. Rovnako jediným podporovaným výstupom je export prázdneho alebo vyriešeného testu do formátu *.html. Ide však len o obrázkové náhľady snímok z testu v neinteraktívnej podobe. 101

103 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Obrázok č. 41: Úvodná stránka softvéru ALF. Obrázok č. 42: Možnosti nastavení interaktívnej úlohy v prostredí softvéru ALF. 102

104 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Softvér ALF nedisponuje pokročilejšími funkciami na sledovanie progresu testovaných žiakov v čase, ani na riadenie či organizovanie procesu testovania v triede. Je vhodný najmä pre vedomostné súťaže organizované v triedach a učebniach vybavených interaktívnou tabuľou. Skúšobná verzia programu s kompletnou funkcionalitou, ale bez možnosti ukladania vytvorených testov je dostupná na webovej stránke WebQuestions 2 Obrázok č. 43: Úvodné okno softvérovej aplikácie WebQuestions 2. Staršia, v súčasnosti už nevyvíjaná, voľne stiahnuteľná softvérová aplikácia Daryla Rowlanda vytvorená pod hlavičkou jeho spoločnosti Clever Software. Tvorba interaktívnych testových položiek je v tomto programovom prostredí rýchla, plynulá a riadi sa pokynmi zobrazenými na postupne sa otvárajúcich oknách. Po zadaní názvu didaktického testu, mena autora, e- mailového kontaktu a bližšieho popisu testu, sa tlačidlom Ďalej presunieme do nového okna, v ktorom pridávame, upravujeme alebo mažeme jednotlivé testové otázky. Výber typu (formátu) otázky prebieha prostredníctvom špeciálneho editora. Zahŕňa iba dva uzavreté formáty otázok (otázky s výberom jednej správnej odpovede a dichotomické otázky), a dva otvorené (otázky s krátkou odpoveďou, otázky s doplnením slova). Ku každej položke je možné pridať obrázok. Výstupom programu je jednoduchá webová stránka s interaktívnym didaktickým testom. Pred jej uložením (samostatný adresár s vygenerovanou webovou stránkou, vlastný formát *.wq2) je vhodné rozhodnúť o spôsobe, akým bude žiakovi výsledok testovania prezentovaný (skóre, stupeň hodnotenia, komentár). Asi najširšia ponuka nastavení sa v programe WebQuestions 2 týka vzhľadu publikovanej webovej stránky. Okrem 103

105 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ štýlov a fontov písma, dokážeme upravovať farbu aj zarovnanie textu. K dispozícii je tiež veľký počet šablón s rôznorodými motívmi grafického spracovania webovej stránky s vytvoreným didaktickým testom. Napriek skutočnosti, že od roku 2004 práce na vývoji Web Questions 2 ustali, stále je dostupný na viacerých webových portáloch, napríklad na Obrázok č. 44: Nastavenie hodnotiacich parametrov testu v WebQuestions Google Dokumenty Cloudovská, voľne prístupná a výhradne prostredníctvom internetu a webového prehliadača spúšťaná sada programových aplikácií, vyvíjaných spoločnosťou Google. Je súčasťou širokej ponuky služieb k používateľskému účtu na webovom portáli Gmail. Aj keď v prostredí rôznorodých aplikácií od spoločnosti Google zatiaľ špeciálne funkcie na tvorbu a administráciu interaktívnych didaktických testov chýbajú, nie je vylúčené, že v zozname nástrojov v blízkej budúcnosti pribudnú. Jedna z najbohatších IT spoločností totiž neustále rozširuje funkcionalitu svojich produktov a priebežne systém aktualizuje. Jednoduché interaktívne úlohy v základných formátoch (dichotomické otázky, otázky s výberom odpovede, otázky s viacnásobným výberom odpovede, otvorené otázky s krátkou alebo dlhšou odpoveďou) je v prostredí Google Dokumenty možné tvoriť ako formuláre. Aj keď autor interaktívnych testov nemôže v tomto prípade počítať s rozšírenou kontrolou respondentov pri vypracovávaní jednotlivých úloh (chýba nastavenie časovania, formy priebežnej aj sumárnej prezentácie dosiahnutých výsledkov, inštrukcie, upozornenia na chyby a pod.) vďaka výbornému prepojeniu s tabuľkovým procesorom, dokáže výrazne zjednodušiť a urýchliť učiteľovi hodnotenie a štatistické spracovanie nameraných výsledkov. 104

106 KAPITOLA 10 TVORBA ELEKTRONICKÝCH DIDAKTICKÝCH TESTOV A INTERAKTÍVNYCH CVIČENÍ Navyše interaktívne testy (ankety, dotazníky) sú dostupné z akéhokoľvek miesta prostredníctvom internetu a jedinečnej webovej adresy. Obrázok č. 45: Výber typu otázky interaktívneho formuláru v prostredí Google Dokumenty. Záverom možno konštatovať, že v súčasnosti existuje mnoho komerčne predávaných, ale aj voľne stiahnuteľných softvérových aplikácií, e-learningových, či redakčných prostredí, ktoré obsahujú špeciálne editory na tvorbu, administráciu aj vyhodnocovanie interaktívnych didaktických testov, dotazníkov a formulárov. Za všetky spomenieme Adobe Captivate, Adobe Connect Pro, CourseLab, electa Live, elearning Studio, a ďalšie pričom netreba zabudnúť aj na jednoduchšie programy dodávané k interaktívnym tabuliam ako sú ActivInspire, ActivStudio, SMART Notebook alebo Workspace. 105